单声部旋律听记方法之刍议

吕晓华

单声部旋律听记方法之刍议

吕晓华［1］作者简介：吕晓华（1978～），沈阳音乐学院附中讲师。

［内 容 提 要］在高校音乐理论教学中，视唱练耳能力的娴熟已然为所有音乐人在品赏音乐作品的进程中廓清了道路。视唱练耳教学过程中的听、写、唱等基本技能和手段诸要素共同交织在一起，结成了音乐基础教学背后的整块幕布。然而，现实的教学成果反馈已显现出较为严重的相悖状态，极大的影响了教学质量的提高，鉴于此，本文拟结合笔者的教学实践，以研析内含在单声部旋律中的各种技术要素为切入点，运用比较的方法较为详尽的阐述几点单声部旋律听写的训练方法，以期与同行们共磋。

视唱练耳/和弦/教学/节拍节奏/单声部旋律

在高校音乐理论教学中，视唱练耳能力的娴熟已然为所有音乐人在品赏音乐作品的进程中廓清了道路。视唱练耳教学过程中的听、写、唱等基本技能和手段诸要素共同交织在一起，结成了音乐基础教学背后的整块幕布。这种实际基础性的训练教学模式既显现了《辞海》对旋律听写的定性和要求，也吻合了2004年国家教育部对视唱练耳教学过程立体化的具体要求。然而，现实的教学现状却事与愿违与该要求相距甚远：在单声部旋律听写训练中，施教者与受教者们均付出很多的努力和练习，但收效却略显微末；还有的学生即使音高听觉天赋异禀，也常因“遭遇”错乱的节奏节拍等音乐要素的概念混淆而纠结、惶恐；更有甚者对于旋律听写中的音高感到迷茫、束手无策而举步维艰……究其根本，其原因在于学生没有掌握正确的听写旋律的方法所致。因此，就针对性的训练学生听写的薄弱环节，有的放矢地提高学生的旋律听写能力，研究出恰切合理的解决方法，使其在各个方面有全方位的进步和提高等等已是摆在众多教育者案前的难题。鉴于此，笔者结合自身的实际教学，研析出些许内含在单声部旋律中的各种微妙要素，以听觉训练中单声部旋律听写训练作为切入点，草拟成文再谈单声部旋律听记的训练方法，以期与教学同行们共磋。

一、单声部旋律构成诸要素

众所周知，不以任何载体和形状规格存在于我们身边的声音是有乐音与噪音之分的，它们表象性的伴和着时间的徐缓流动而交叉共融，没有形状、没有实体。为瞬时的记写它们的存在，音乐人通常使用若干个由乐音和节奏结合而成的特定的音乐记号——旋律，将这种与时间同运动的表象以一种横向发展的序列给予同步实时的纪录，这一线性的横向运动中自然也就斩获了我们熟知的高低、长短、停顿、节拍、节奏等音乐诸要素。即，记述旋律的进行时既要考虑固定音的高低和音时值的长短，也要顾及节拍与小节的设计，同时还要周全的思考采用何种节奏型内置其中。由是，在听记旋律时，要审慎的思虑细节与全局，稍有微瑕即可阻滞和影响听者对整个听写任务的完美呈现。

二、音高问题的训练

在单声部旋律听记过程中，单音音高上的精准与否是听记任务的根基所在。在我的课堂实践中，我采用了惯常使用的标准音音高固定记忆的训练模式，即让学生在固定标准音A的同时，凭其自身的心谱感觉直接将所听到的音高模唱出来。这样长时间的“磨练”可以有效的促进听者较快的脱离单音训练的“启蒙”阶段，之后，在理论知识透晰的基础上采用构唱唱名和分辨级数的训练给予循序渐进式的提高。当教学阶段“遭遇”部分在听觉底子未被"专业"开发过的学生时，我通常选用了以唱为主的训练方式，即：让学生先从构唱唱名和分辨音的级数入手，这时一定要提醒并要求学生能快速的将每个单音分开进行记忆，同时要求学生以惯性的意识将所听到的音高“无意识”的记写在谱子上。这样的训练方法可以在发展学生听觉感的同时，提高他们的快速读谱的技能。

三、横向音程关系的训练

横向音程在乐音体系中的意指包含了音高上的相互关系。在音程的构唱训练中，首先要让学生意识到旋律音程的特点，了解到每组音程之间的内在结构与外部衔接，以此为音阶的听记思维构唱做好铺垫。其次，要让学生感知音程在旋律横向流动时潜在的发展倾向，为培养听者的调式感知力提供先期的伏笔。在我所接触的不同专业学生中，音程关系的固定音感也是迥相异同的，如管弦专业的学生习惯以固定音感见长；以民乐、民声专业为主的音乐表演专业学生，则惯以首调唱名法作为基点；作曲、音乐学等理论专业的学生则兼容了两种不同的方法。因此，在教学过程中，施教者要有所侧重的选择因材施教。

通常情况下，在音程方面的训练大多是以狭小音程为始端，即以二度为基础依次到三度，在学生基本掌握了后再进行四度、五度、六度、七度、八度等宽音程的训练。而我在教学实践中则选用的是以音程性质上的“协和在先，不协和在后”的练习模式，即以不完全协和的大小三度做底，继而进行完全协和的纯四度、纯五度练习，之后配置不完全协和的大小六度的训练，最后将不协和的大小二、七度音程训练最为此章节的句点。这样的训练方式可以最大纬度的填补音程与和弦的听记间隙，弱化由此而产生的割裂感，使听者在二者之间的过渡衔接得更为容易。

四、节奏、节拍的训练

在构成旋律发展的诸要素中，除了固定音高和音的横向走向外，音值的长短和间歇停顿等节奏问题也有画龙点睛之妙，即，俗语所称的“节奏是旋律的脊梁”。在节奏教学训练中，为了使学生能更精准地感受内置于节拍之中的均分律动与非均分律动，我借用了民间艺人艺诀中“板是骨头，弦是肉”所要求的训练模式对学生进行训练。此模式通过实际教学后颇感收益，尤其是面对那些音乐感觉尚处于“暂时停歇”状态中的学生时，这种训练模式的妙用就更显恰切。具体方法如下：

（一）化整为零，零存整取

（二）劳逸结合，交叉运用

另外，在面对一些学生无法唱准休止符和音符的时值难题时，我采用了下述方法进行有效的规避：即，让学生用拍打身体的方法或选用自己喜欢的象声词，如“duang”、“ya”、“kuang”等词来替代休止符的位置并自如的大声唱出旋律的音高，待唱熟后再以无声状态恢复休止符固有的时值，这样使学生在训练中感受到声音的时而出现时而隐匿，达到一种劳逸结合的交叉运用模式，充分校准了学生的时值不准确的状况。

（三）找准基点，准确定位

教学实践中常遇到的节拍大致有2/4、3/4、4/4、3/8、6/8、9/8等几种类型，在完成听记任务的过程中，旋律中的拍号和节奏型先后设定可由听记者自身理解和选择的不同而定。在教学训练中，我建议学生依据自己固有的心谱感应直接定位该旋律的拍号和节奏类型。首先，引导学生先将上述的节拍完全割裂分析成两大部分：x/4和x/8。以四分音符为例，无论是2/4、3/4、4/4，每一个小节中都会固定有几个四分音符作为基准拍而存在，而这几个四分音符又都会依据基准拍的规律定位其所在位置的强弱。同理，对3/8、6/8、9/8节拍则进行分析也会得到这样的答案。

例1.

例2.

学生在听记旋律时只要用心谱去找准其基准拍的具体基点，并在其相应的位置上做好标记即可。其次，在找准基点之后，再让学生分析两个基点之间的碎节奏分别占有的时值空间的多少，以此来进一步确定该作品的节拍答案。当然，如果学生仅仅采用强弱出现的情况来判断所要听记旋律的节拍虽也存有准确性，但常会因一些特殊节拍韵律的出现而打破原有节拍基点，继而给学生的记写造成对节拍选择的混淆和迟疑。当然，每个人选用的听记方法不可枚举，但其结果自然是殊途同归，

首先要让学生清楚的知道，在旋律中的每个拍都有一个点，找到基点之后，清楚的标记出它的位置。

例3.斯卡拉蒂《E大调奏鸣曲》

在每个基点之间，存在着一拍、两拍以及四拍的情况。如果在大拍子与大拍子之间出现了两拍以上的情况，就有可能有延音线、休止以及跨小节的情况出现。这时，可以将每个基点割裂来看，将中间的节奏型准确的填充进去。这样的方法就能有效的减少学生对节奏型搞乱的情况出现。基点定位谱如下：

例4.

又如，《沃尔塔瓦河》中前三小节中分别可以将附点四分音符视为一个基点，而在第四小节中，d2的开始到下一个大拍c2之间需要两个大拍，由此延音线、休止就出现了。

例5.《沃尔塔瓦河》

基点定位后如谱例6：

例6.

五、调式调性训练

当然，在旋律诸要素中，调式调性方面的问题也是重中之重的关键。在进行单声部旋律听记训练时，我通常将不同风格或孕含节奏特点的三四条旋律对比弹奏，要求并强调学生在进行首遍旋律听记时就要有意识的选择并固定该作品的调式和调性。这一要求自然就敦促学生在课余进行多角度、多民族的音乐作品进行视听，以此来多层面的感受来自不同国家和民族音乐作品的曲风、调式和结构等问题，充分了解内存于作品中的中西方的调式与调性间的迥异。具体训练的听记方法会另辟篇章进行详解，在此就不再赘述。

小结

综上所述，培养和提高听者单声部旋律听写的能力并非一朝一夕就能有所成就，是需要施教者们经过长时期的训练和摸索才可为其注入些许动能。在实践摸索中，我们已研习和汇总出很多科学而有效的教学方法，并且在多维度的领域中已然微效见著。当然，作为一门基础性音乐理论学科，视唱练耳课程涵盖并交叉兼容着很多与音乐相融的边缘学科知识，对其的研究与探索我们还应当持续的不断的去努力。

［1］亨利、雷蒙恩.视唱教程［M］.人民教育出版社，2003

［2］李志雄、乐理与视唱练耳教学与高师学生音乐素养的培育——课程纲要指导下的<乐理与视唱练耳>教学［J］.音乐创作，2008

［3］熊克炎.视唱练耳教程［M］.上海音乐出版社，2001

［4］李重光.基本乐理通用教材［M］.北京高等教育出版社，2004

［5］刘永平.视唱教程（上）［M］.中国地质大学出版社，2001

［6］伊·杜波夫斯基、斯·叶甫谢耶夫、伊·斯波索宾、符·索科洛夫合著.和声学教程（增订重译版）［M］.北京：人民音乐出版社，2008

（责任编辑 王进）

1001-5736（2016）02-0095-4

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