课中学情调研的思考与实践

■杨振亭



◎现代教学探索◎

课中学情调研的思考与实践

■杨振亭

把握学生的包括共性和个性在内的学习特点，通过积极而策略的“教”与“不教”，促进学生的学习和发展，是烟台差异教育所主张的“因学定教”的基本含义。在学科教学中，围绕“基于课时教学情境的学情调查”这个课题，我和老师们进行了研究。在此着重谈一下课中学情调研。

一、开展学情调研的思考

学情是学生固有的各种先天性特征、已有的生活和学习经历经验以及当前的生活和学习倾向——包括经验、知识、技能、能力、习惯、情感、态度、兴趣、需要、信念、价值规范。狭义的学情，是在学习视域内包括学习心理在内的学生的生命特征和生活状态。我认为，学情是设计和实施教学活动的现实依据，学情调研是设计和实施教学活动的现实起点；学情是教学活动不可回避的要素，学情调研也是教学活动不可回避的话题。

(一)学情调研意味着我们的教学必须从学生的立场出发

不少老师可能都遭遇到过这样的实践尴尬：教学设计自认为非常完美、无懈可击，但是一到课堂现场，往往会出现让人头疼的“冷场”现象，用老师们的话说，就是“学生的思维跟不上”。尤其是我们老师自认为某些知识“很简单”的时候，这种反差真的会令当时的我们心里抱怨学生“启而不发”“脑子不开窍”，甚至简单粗暴地抱怨学生如何如何的“笨”、“不可理喻”。“是学生思维跟不上的问题吗？”“难道学生都笨、都不开窍？”每当与老师们一起进行课堂诊断时，我都会想到这个问题。

在我看来，这种课堂现象客观地反映出了当前课堂教学中一些与“教”相关的深层次问题：教前预设与学生学习两者之间存在着“思维距离”，所以学生对于教师的课堂提问感觉很“突然”，也就是说，学生对于教学预案不适应。反过来说，教师对于学生在课堂上可能出现的“意外”没有做出充分的预料。如果更为尖锐一点说，教师对于课堂教学的预设还是不充分的。而导致教学预设不充分的最根本原因，就是教师对包括与新知学习密切相关的知识、经验、情感、方法等在内的学情不了解，因而教学预设与学生的思维和情感实际不能有效“对接”，人为地提高了认知坡度，增加了学习难度、心理负担。

其实，这种课堂现象在我们的日常教学实践中是较为普遍的。这种较为普遍的现象实实在在地映射出一种可怕的教学倾向：眼中无人，也就是教师备课时只盯着教材，想当然；教学中“脚踩西瓜皮”，“跟着感觉走”，我行我素。客观地说，新课程改革以来，新教材、新理念成为广大教师研究和实践的关注点，而以认知和情感为内容的学情却淡出了大多数教师的视线。更多的时候，学生不“配合”“思维跟不上”的真正原因，是我们当老师的缺乏学生的立场，缺乏包容的情怀，完全以成人的思维来想孩子的问题，完全以想当然的标准来要求学生做这、做那。这不能不算是当前中小学教学中存在着的一个令人非常担忧的现实问题。

(二)学情调研意味着我们的教学必须从改变自我做起

除了站在学生立场上设计实施教学的要求之外，新的课程教学也迫使我们必须关注学情，必须做好学情调研。我在小学高年级英语教学中就曾面对这样一个实践困惑：随着年级的升高，教材中的单词量加大、语篇拉长、语言结构知识增多。以五年级上册的单词量为例，现在每个模块平均达到10多个，个别模块达到15、16个。而就教学时间来说，每周仅仅2个课时。面对困难怎么办？怎样实现课堂教学的有效乃至高效？我的想法是，与其抱怨眼前不可改变的客观存在，不如从改变自我、从优化课堂结构做起。

在目前的和谐高效课堂建设中，我们一再倡导教师“少讲”或者“精讲”乃至“不讲”。那么到底依据什么来确定“少讲”或者“精讲”乃至“不讲”？依据什么来确定课堂上重点讲什么、在何时讲合适、以何种方式或方法讲、面向全体讲还是分类指导还是个别辅导？不言而喻，唯一的依据应该也只能是班内学生的学习特征和临界状态，即学情。正如奥苏贝尔所揭示的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”我想，教师不仅仅应对教前的学情要做到心知肚明，在整个课堂教学过程中，也需要明晰学情、掌握学情——启发式教学的鼻祖孔子主张“不愤不启，不悱不发”，而“启”与“发”的前提则是教师对于学生“心求通而未得”“口欲言而未达”的充分把握。另外，一节课教学结束后，对学的程度、教的效果也必须做到心中有数。也就是说，包括差异教学在内的任何教学都不应该是模糊的，都不应该是想当然的，也绝对不应该是教师的我行我素、一厢情愿；教师也绝对不能只低头耕作，不问效果。所以对于有效教学、高效课堂建设而言，了解、发现、把握学情意义非凡，学情调研理应成为教师应该也必须做好的一项重要的起始性、过程性和终结性的常规工作。或许，我们完全可以这样肯定地说，有效教学或和谐高效课堂建设应该且必须基于学情调研、必须贯穿学情调研。

二、学情调研的实践探索

学情是丰富复杂、多维动态的。对于学情调研，我总结了五点：一是基于情境、准确到位，二是全面了解、重点把握，三是点面结合、全程关注，四是适时适式、灵活切实，五是师生协同、综合有效。以课中学情调研为例，为了更近地了解学生的个性化思维，更为真切地探知学生的情感世界，我们提倡在课内要关注学生的自主学习过程，当学生围绕主干问题进行发言或讨论时，或者当学生围绕导学提纲进行自主学习(独自学或合作学)时，应注重巡视学情，通过观察、倾听、个别问询等方式捕捉并收集学情信息，从中梳理有价值的信息(重点摸清学生的思维盲点与情感动向)，并筛选出哪些是共性的、哪些是个性化的，以便于有的放矢地调整甚至改变教学策略，或有针对性地组织“精讲”与讨论，或以之确定是否需要加以学习指导以及进行学习指导的具体方式是全体指导、分类指导还是个别指导。

(一)察言观色

学情往往都写在学生的脸上，呈现在学生的一笑一颦、一言一行之中。因此，教师在课堂上应善于察言观色。比如英语第五册Module3 Unit1要学习的主要语言结构是“Where did you go？”“I went to……”“What did you do？”“I ……”。课后练习三“Ask and answer”要求学生能够运用这些语言结构进行拓展运用。而在我的课堂上，当学生根据课本上的提示语进行创编会话练习时，只有几个优生涩涩地发言，且内容不外乎“I went to Laizhou last Sunday.”“I went to the supermarket.”面对这种情况，我及时询问。杨佳忠吞吞吐吐地说，上个星期天，他哪儿也没去。我明白了——原来是示范问句中的“last Sunday”这个词把学生的思维给框住了。仔细思考一下这个练习的设计意图，主要是帮助学生描述过去曾经发生的事情及发生的地点。既然这样，我认为没有必要非得局限在“last Sunday”这个时间词上。于是，我提示学生把这个问句改成“Where did you go last Sunday/saturday……？”“Where did you go last year/month/week？”或者把时间再近一点“yesterday”。我鼓励学生再试试。由于问题中时间范围的扩大，学生的思路一下子打开了，纷纷发言。接下来的小组活动中，学生谈论的话题也非常广泛。由这一课堂现象，我认识到：在教学过程中，如果遇到大多数学生都出现思维卡壳、停滞的“异常”现象，教师千万不要误读学生的心理，武断地认为乃至生气地埋怨学生“连这样简单的问题都不会”——如此简单化的行为是万万不可取的。在这种情况下，教师首先应当冷静下来，平一平自己的心气、理一理学生的心理，而最重要的，是由此反观自己的教学，也就是由学生的“异常”反应来反思自己哪些设计不是顺着学生的思维来考虑的，哪个问题不适合于学生心理而导致学生理解出现偏差。通过观察、交谈，洞察明悉真实的学情，找到问题的症结之后，要敢于从原有教学设计的框架中跳出来，果断地将现场的教学及时调整、切换到学生的立场上，灵活机智地给予学生必要的疏导。这样，学生自然就会进入“柳暗花明”的思维新境界。

(二)耐心倾听

有学者认为，多数学习都发生在“阐释”中，简单地说，教学就是倾听——告诉：教即倾听，学即告诉。对于教师而言，要去倾听自己的学生，倾听学生的解释，让学生说出自己的想法。用我们的话说，就是在课堂上，教师要有耐心，要给学生表达交流的权利、时间和空间。尤其是在围绕主干问题展开的对话中，教师要耐心倾听，在倾听中敏感地发现学生的认知困惑或情感障碍，以便及时灵活地调整教学策略，增强课堂教学的“活性”。

我校穆晓芳老师在教学五年级略读课文《半截蜡烛》时，首先引导学生从链接语中提取自学要求。自学任务有两项：一是读后想一想，这个剧本讲的是什么事，互相说一说你最欣赏哪个角色的哪些语言；二是讨论一下剧本和一般写人记事的文章有什么不同。在将近10分钟的自学结束后，学生开始交流研讨。穆老师巡视其中，发现各小组的讨论看似十分热烈，但里面存在很多问题。比如，有的说完自己的想法后，就急切地催促同桌，而对方却无动于衷。看样子，他没有形成自己的感悟，更没留意倾听同伴的交流。其他几组，有的在那里滔滔不绝，而其同桌面无表情，没有一点共鸣。有的严重偏离了主题，同桌急得直皱眉头，有劲使不上，只能耐着性子做提示、引导。穆老师意识到：有的学生语言感悟力强，能较快地完成自学任务；有的学生单个问题都需要思考一番，自学速度自然就慢一些，或者自学效果差一些。对于习练性学习内容，如果采取学生强弱互补的策略，可以取得不同学生相得益彰的学习效果；但是对于探究性学习内容，如果一部分学生自学不充分就与别人互助合作，效果肯定不好，合作双方肯定都会有被拖、被拽的感觉。感悟速度、理解能力是急不出来的，所以对学生必须区别对待、异步引领。尤其是对一部分学生来说，要给他们充分的时间，一定不要急于求成，否则，他们的互助合作一定是一种表象甚至假象。于是，她马上调整教学要求和组织策略：让学生结合自学情况，自主组合研讨。其中，自学速度稍微慢的学生可以先围绕自学任务一，充分地自学，完成后再与同伴交流，也可以跟老师交流。学生开始行动起来，一部分学习速度较快的自发地组成了几个小组，一起有序地展开交流。穆老师有所侧重地参与了几个小组的研讨，并重点关注了那些速度慢的学生的自学情况，引导他们在自学后加入到自己中意的小组进行交流。课堂上，不管哪个类型的学生都渐入佳境，气氛活跃了许多。展示交流环节的教学效果使穆老师进一步认识到，这种尊重学生语言感悟力差异的“分类弹性要求，异步自学研讨”教学策略，有利于保证学生的学习质量。

(三)巡视对话

著名特级教师薛法根曾说，所有的教学艺术都蕴藏在之前不经意的巡视里。在学生独自学习过程中，教师应全面地巡视学情，尤其是注意获取并辨别具有个性的学情信息，并有所侧重地与学生展开对话，以此可以“顺藤摸瓜”，给学生内在的思维和情感“把脉”，更进一步地了解学生的个性化心理，更为真切地探知学生的情感世界，即“知其所以然”。我校吕杰老师在执教整理与复习课《千米、分米、毫米的认识》时，在指导学生们完整地建构起单元知识结构图之后，安排的是针对重点知识的应用练习。首先呈现了这样一组“填写合适的长度单位名称”的练习题：冰箱高17□，梳子的厚度大约3□，旗杆高15□，长城全长7300□……学生们独立练习时，吕老师走下讲台巡视了解学情。结果显示，学生们的长度观念建立得挺不错，就连一组和二组的几名后进生也能准确地应用长度单位。当走到四组邱浩璐面前时，吕老师看到了一个异样的答案——旗杆高15千米。吕老师很纳闷：这个孩子的这部分知识掌握得很好啊，为什么复习时出问题了呢？吕老师让浩璐说说为什么，浩璐很认真地回答：“像我们校园里的旗杆高度，可以说是15米。但是像天安门前的旗杆，就特别特别高，如果用米做单位，我感觉太小了，所以就用了千米。”当吕老师问浩璐是否去过天安门、是否看过那里的国旗、为什么觉得它特别特别高时，浩璐回答说她“在电视上经常可以看到它呀——高高地树立在天安门广场上！在我的心目中，我觉得它肯定十分高，肯定比我们学校的旗杆高出很多很多……”听了这近乎于幼稚的解释，吕老师明白了——原来这孩子用自己内心的情感给天安门的旗杆“增高”了！正待吕老师欲言又止，一时不知应怎样来纠正这个寄予了天真思维、饱含着真挚情愫的“错误”时，浩璐却仿佛若有所悟，先是莞尔自言：“呀，不对！”然后，快速地将“千米”换成了“米”。吕老师说，机灵的浩璐自动地给她撤了“围”，但是给她留下了一个非常现实的研究课题——教学中，怎样才能实现科学教育与人文教育的高度契合。

尽管观察、倾听、对话等不如检测那样可以获得较为精准的学情信息，但是这些了解学情的方式比较随意、直接，在实际教学过程中可以结合具体情况综合起来运用。不仅可以给学生一个民主、安全的心理氛围，并且易于操作，可以取得较好的教学效果。当然，教师在课中巡视、谈话的对象及范围应尽可能地涉及到不同层面、不同类型的学生，这样，获取的学情信息才具有全面性、深刻性，据此才能真正切实有效地推进课堂教学活动。

三、学情调研的实践体会

现在，学情调研已经成为我和越来越多老师的实践自觉。从课堂教学以及教后反思可以看出，越来越多的老师的学情意识在逐渐增强——由原来的不管不问，到点滴关注，到深刻把握。如果将学情调研的积极作用归结成一点，那就是，使我们更加明确了教学时应该往哪里用力、课堂上应该在哪里着力。我们最深的一点体会就是，只要深谙了学理，切准了学情，完全可以实施“先学后教”乃至达到“不教之学”的境界——学生已经知道或者一学就会的，教师不教；学生通过深入思考自己能够独自学会的，教师不教；学生通过相互研究探讨能够学会的，教师不教。

老师教得简约轻松、重点突出了，学生学得也就更加积极愉悦、自主有效了。2010年9月，我在学校进行了“学生学习习性”的问卷调查。我选定了与当下学生学习最为关切的四个调查点：一是学习自主性，二是学习策略意识，三是自我监控力，四是学习幸福感。调查结果表明，一直坚持开展学情调研的五年级2班学生的学习习性调查得分高于其他班级(X三=69.6，X五=75.3)，且差异非常显著(Z总=3.400，P<0.01)，其中学习自主性、学习策略意识、自我监控力、学习幸福感均明显优于其他班级，尤其是学习幸福感差异非常显著(Z幸福感=3.915，P<0.01)。

对于学情调研，我建议：要结合不同学段学生乃至不同类型学生的心理特点，紧扣特定的课程教学内容，选择适当的时机、选择适宜的方式进行，或问卷，或检测，或观察，或谈话，做到因需而选；或者多方式配合，做到多样、灵活、有机、恰切、务实，最大程度地服务于学、适应于学。这是我们应该牢牢把握的学情调研的主旨所在。

总之，生命的发展具有不可重复性，课堂教学也绝不应该是“摸着石头过河”。有效的教学必然是建立在对学情的准确解读、动态把握基础之上的，换句话说，因学定教的前提是悉心而到位的学情把握。教师必须也只有把学情调研作为教学的根本，坚持从学情调查、学情研究开始，时时而牢牢地把握学情，以学定教、因学而教，教才会更加具有针对性，才会更加贴近学情、更加适应于学，我们的课堂教学才会更加趋于有效乃至高效。

莱州市朱桥镇中心小学，山东烟台261400)