以区为本的英语教师培训模式研究——以广东汕头市金平区骨干英语教师听说培训为例

袁春艳,袁春兰

(1.广东第二师范学院 外语系， 广东 广州 510303；2.江西分宜第六中学， 江西 分宜 336600)



以区为本的英语教师培训模式研究
——以广东汕头市金平区骨干英语教师听说培训为例

袁春艳1,袁春兰2

(1.广东第二师范学院 外语系， 广东 广州 510303；2.江西分宜第六中学， 江西 分宜 336600)

摘要:在类似的时空条件下，教师的实践性知识具有一定的群体性和共性特征，这为以区为本的教师培训提供了知识基础。广东省汕头市金平区骨干英语教师听说培训的实例体现了实施区本外语教师培训的大体思路，即开展区域化的培训调研、确定外语素养和外语教学素养并重的培训目标、选择本土化的培训内容、采用情境化的培训方式、注重本土资源的分享与生成，促进教师个人和所在学校乃至整个地区的发展。

关键词:区本培训;英语教师;专业发展;听说培训

一、引言

随着中小学外语教师培训规模的扩大，培训质量不高的问题也日益突出。虽然近年来各地区针对本地师资队伍的现状及存在的问题加大了对英语教师培训的研究，但目前已有的培训研究在分类、分层方面仍然有很大的不足，特别缺乏对区域性中小学英语教师培训针对性的系统研究。因此，我们不仅要重视对英语教师培训工作改革的分类分层研究，而且还要重视研究的本土化和区域化[1]。本文尝试以汕头市金平区骨干英语教师听说培训为例，探讨如何有效开展区本培训，从而提高培训的针对性和实效性。

二、区本培训的概念分析及其价值探讨

区本培训，顾名思义，以区为本的培训。这一培训模式符合教师实践性知识的特点。在类似的时空条件下，教师所具备的教学知识与能力除了个人差异外，还具有较大程度的文化相似，展现出一定的群体性和共性特征。教师所属的群体越接近，其实践性知识的相似性越明显[2]。这就意味着来自同一地区同一级别的英语教师可能对英语教学有着相似的理解，面临着共同的教学难题，处于类似的发展困境，针对全区教师发展问题和需求的以区为本的培训也因此孕育而生。借鉴国内有关校本研究的定义[3]，笔者将区本培训界定如下：区本培训是在区级教育行政部门和培训机构的规划和指导下，为满足学校和教师的发展目标和需求，衔接培训机构的集中培训和校本培训，同时整合各种培训资源的一种教师在职培训活动。

区本培训可以架起省级培训和校本培训的桥梁。面向全省教师的培训常因为各地区教育发展差距悬殊缺乏一定的针对性，而校本培训又因受学校客观条件的限制容易流于形式等问题遭人诟病[4]。区本培训一方面能立足于本区教师发展面临的共性问题，另一方面又能积极引进校外各种资源，可使培训机构专家、区教研员、区内各校优秀教师共同组成有机的学习和研究共同体，推进学校和教师的发展与进步。

区本培训还可以有效衔接集中培训和自主研修两种模式。区本培训通过集中培训等方式丰富教师的知识与技能，为教师发展提供补缺式的教师发展活动，同时也注重培育有利于教师发展的土壤和氛围，倡导校际合作，彼此共享和分享各自的专业意见，促进教师和学校的共同发展。

三、外语教师区本培训的实践探讨

广东省汕头市金平区骨干教师听说能力培训项目是由汕头市教育局与广东第二师范学院、Frank Bulter Consultants合作开展，旨在提高金平区初中各学校骨干教师的英语听说教学质量，以期他们返回工作岗位后发挥辐射作用，提高所在学校的整体英语听说教学水平。这次培训有45名初中教师参加，均为所在学校骨干教师或学科带头人，大多为一级和高级职称。

(一)培训需求：区域化的培训调研

培训需求分析是培训活动的首要环节，其实质是找到培训对象的现状和想要其达到的理想状态之间的差距。本次培训需求分析建立在区域化的培训调研基础之上，通过文献分析、非正式或非结构性的访谈方法进行。具体来说主要从以下几个方面入手。

一是文献分析有关培训现状及需求的研究结果。有研究对近500名省级培训教师样本和地区教师样本进行了调查，结果表明地区教师样本中的受训机会相对较少，他们对英语专业技能的培训需求也大于省级骨干教师[5]。虽然当前的培训越来越重视培训内容的应用性和实践性，但在英语课程开发，语音、语调及口语听说等方面内容的针对性仍然不强，对于偏远落后地区的英语教师而言，语言方面的专业技能训练更为迫切[1]。

二是汕头市金平区中小学外语教师队伍建设的调查结果。汕头市金平区各学校之间教育水平和师资力量有一定差距，外语教师培训机会甚少，仅有的为数不多的培训也大多是不分学科的通识培训或者大班制的讲座培训。表1为近3年该地区外语教师参加培训的情况总览。

表1　近3年金平区外语教师培训总览情况

三是对汕头市金平区中小学听说外语教学的抽样调查结果(表2)。调研发现，老师的教学方法较为传统，对听说能力重视不够，大多教师采用汉语授课，课堂气氛较沉闷，学生兴趣不高。很多教师对听说教学的认识存在误区，课堂教学以句型操练或反复播放录音为主。甚至有教师告诉学生“朗读要大声才能得高分”，完全无视英语的节奏、语调、重音等语音现象。近几年金平区学生高考听说平均得分明显低于省平均分，随着广东省高考英语听说比例逐步加大，学生越来越处于不利地位，可以说提高全区英语教师的听说教学能力迫在眉睫。

表2　金平区外语教师听力教学情况

(二)培训目标：外语素养与外语教学素养相结合

结合上述培训需求分析，本次培训从两个方面确定了培训目标，一是提高教师的英语听说能力；二是提高教师听说教学的能力。设定的培训目标也符合英语教师培训“双专业”的特性，即英语教师培训不仅要提高教师的英语专业素养，还要提高教师的教育素养[1]。

基于上述培训目标，本次培训建设培训队伍时，不仅邀请了来自国内外的课程专家、教学法教师，也邀请了能最大限度提供地道的语言输入和示范优秀课例的外籍教师，还包括最了解一线教师具体情况的教研员。培训人员主要有以下分工。

一是主讲专家。主要由来自广二师的课程专家和专业的外籍培训专家组成。中外教师根据培训需求，共同设计培训课程，带领学员梳理国内外听说教学理念，提升教师的理论认识；二是示范教师。主要由在中国具有丰富教学经验的外籍教师担任。他们使用参训学员平时教学所用的教材，设计听说教学课程并实地示范，让参训学员现场观摩学习；三是评课教师。主要由广二师的教学法老师和有较高理论水平和丰富实践经验的教研员组成，他们负责引领参训学员根据观摩的课例和自身实践进行反思，挖掘教学活动背后的教学理念，架起理论与实践之间的桥梁。虽然各有分工，但是各方相互合作，整个培训过程共同协商、交流，形成集体的智慧，最大限度地实现培训者资源的整合。

(三)培训内容：以本地教材为依托

为了提高英语教师听说能力，本次培训采用了沉浸式的英语教学方式，充分发挥外籍教师的语言优势。培训期间，所有培训教师和参训教师都必须使用英语交流，教师们不但使用英语传授理论知识，也用英语展示课程和进行专业反思，英语不仅是学习的内容，还是学习的工具。所有学员都“浸泡”在纯英语的环境中，吸纳教学知识，锤炼英语表达技能，提高英语思维能力。

有效的培训必须植根于中小学教师的教学实践，唤醒教师的内隐知识，重构教师的教学信念[6]。虽然由于条件所限，培训难以回归到每个教师的日常生活，但培训者应尽可能创设贴近教师课堂的培训场景，以提高培训的针对性和实用性。鉴于此，本次培训尝试以当地教师教学使用的人教版教材为依托，开展各项培训活动。

1.根据本地教材展开理论分析。虽然理论部分主要采用大班制的讲座方式，但培训人员在渗透教学理论时十分注重与教师实际情况相结合。比如在讲授听与说的关系时，培训者从当地教材中选取一个单元，对该单元中有关听和说的具体教学内容之间的关系进行了分析，很好地解答了老师们有关“说的材料能否用于听力教学”等疑惑。

2.培训人员采用本地教材示范听说教学。示范教师从当地教材中选取教学内容，示范如何开展听前-听中-听后具体的听说教学环节。由于课例真实、贴近教师生活，教师在观摩后研讨时可以横向对照自己的教学，通过以课例为“案子”向以课例为“镜子”、“引子”转变，加深对不同的教学策略和教学本质的思考[7]。

3.参训学员根据所用教材设计、实施教学。根据参训学员所教年级，培训组给每位学员分配一个单元的听说教学任务，分阶段设计并展示听前-听中-听后3个阶段的教学。学员在反思时会将培训前后对同一内容的教学进行纵向对比，深化对教学理论的认识；同时由于培训教材本土化，学员在培训期间设计、修改后的课例可直接用于以后他们的实际教学，这也提升了参训学员的培训热情。

教材是教师教学的重要资源，教师对教材的处理折射出教师对语言、语言教学等很多本质问题的理解。培训教材本土化，不仅使教师教学与培训实现了无缝连接，更重要的是为培训回归教师教学提供了切入口。

(四)培训方式：创设体验式的学习情境

培训方式情境化是目前各国教师教育的特征之一[8]。情境化的培训方式主张为参训教师“量身打造”以课堂为实践基地的培训方案，教师充分参与说课、上课、评课、观摩、反思等多种活动，在培训教师的指导及团队成员的共同交流中提升个人认识。这种培训不仅有对过去经历的情感体验，同时有认知层面的理性把握，还有把认知变为行为的实践练习[9]。

本次培训从不同的角度为学员创设了体验式的学习情境。在外籍教师的示范活动中，学员以观察者的身份参与教学，之后与同行展开对话与交流，在培训教师的引导下进行反思，探讨听说教学的问题与对策，梳理教学理念与教学实践之间的关系。在教师示范后，培训教师会问3个主要问题：第一，课例包括了哪些教学步骤？第二，为什么设计这些教学环节？帮助学员寻找教学活动背后的理论支撑；第三，有什么是可以借鉴或改进的？引导学员进一步认识教学活动中出现的问题。

学员在后续的案例设计、实施环节运用所学知识与理念，又是新一轮体验的开始。在这一环节中，学员直接参与教学，之后就教学进行反思，进一步明确自身对听说教学的认识，在下一环节再将所学内容进行运用。这些建立在具体情境中的学习活动充分开发和利用了教师具体的经验，这不但能有效帮助教师从不同的角度加深对已有教学观念的理解，还能帮助他们形成新的教学认识。

(五)培训资源：本地资源的分享与生成

地方化培训的优势之一即是能充分利用本地资源，并在此基础上再生成新的资源。参训学员都拥有丰富的教学经验，这些经验本身就是教师培训丰富而宝贵的资源。本次培训非常注重充分利用学员的实践智慧，比如通过头脑风暴总结听说教学各环节常用的活动、就学员提出的问题集思广益，分享不同的解决方案、培训期间要求每位学员就所教教材的某个单元进行备课，生成各个年级所有单元的教案，以供所有参训老师共享。这些培训中生成的资源既来源于参训教师，又超越了教师个人的日常经验，所以容易被参训教师理解和吸收，丰富原有的知识结构。

在这种分享中，培训过程还产生了很多培训计划之外、随机出现的学习机会。比如有学员在培训中提出有关phonics教学的问题，众多人参与到这个话题的交流和讨论中来，培训人员据此对培训计划进行了灵活调整，简明扼要地介绍了相关的教学理念，并为大家答疑解惑，使得大家对这一问题的认识更为清晰、明确。

来自同一地区的培训还有利于促进校际合作，这并不局限于集中的培训，而是可以深入教师教育教学生活的各个方面和环节，通过教师之间的积极互动，使他们在教育教学上都有所提升与发展。培训过程中有不少老师听完其他学校老师的介绍，当场表示要去对方的学校参观、学习，这就在一定程度上构建了教师获得知识与技能的环境，为教师发展创设有利的条件和资源。

(六)培训效果：教师个人与学校的共同成长

学员反应和学员所学是培训评价的重要内容。学员的课堂表现、教学设计以及培训后的反思说明学员主要有以下几个方面的收获：1.提高了个人的听说能力。通过沉浸式的全英培训，学员们能较清晰地表达自我，在反思中也有很多老师提到，“从不敢开口到敢于发言”；2.教学设计更为合理。培训后期教学的设计更符合听说教学的基本规律，活动之间的衔接更为自然、有层次感，同时渗透了听力策略的教学；3.教学理念有所更新。从关注表层的游戏是否有趣、活动是否多样到质疑课例是否符合听说教学的本质、学生能否从中有所收获等深层问题，可见学员们已不满足于复制或迁移具体的教学活动，而是在尝试追问教学实践背后的教学理念；4.在一定程度上纠正了教师的固定思维。在培训初期，很多参训老师会把教学中遇到的种种问题归因于学生，会不时抱怨，“我的学生太差”、“你讲什么他们都不听”、“用英语上课根本不可能”等等问题，但是通过培训，学员们发现示范教师展示的课例有效、生动、活泼，但又并非高大上，也可以适用于自己的学生，由此可见“很多问题其实不是学生的问题，而是老师自身教学的问题。”

培训效果不仅应体现在学习过程中教师的所学，还体现在教师返回工作岗位后对所学的应用与以及对所在组织的影响[10]。通过培训这批来自各个学校的骨干教师或学科带头人不仅提高了他们自身的英语听说能力，还学习了培训的模式，可以在不同程度上将培训模式迁移到其他情境，回到所在单位培训其他教师，从而带动整个区的英语听说教学能力。

四、结语

虽然近年来外语教师培训质量有所提升，但整体而言，培训工作现状仍不尽人意。区本培训是探索新型培训模式过程中，顺应教师群体性特征、提高培训针对性和实效性的一种尝试。该培训模式提倡在开展区域化调研的基础上，设计符合本地教师发展的培训目标，通过采用本地教材等方式寻找贴近教师生活的切入口，创设重视学员体验的培训情境，引导学员分享并生产各类教学资源，从而实现教师个人与学校的同步发展。虽然个案培训取得了较好的效果，参训教师听说教学的意识、理念和知识都有所更新，但也还有很多更为细化的问题值得研究，比如如何承接一级培训和二级培训，以确保受训的老师能在地区内发挥更大的辐射作用？如何引导地区内的学校与教师加强合作，建立专业的教师学习共同体？可以说，优化教师培训仍然任重道远。

参考文献：

[1] 郝瑜, 孙二军.中小学英语教师培训现状探析:问题与对策[J].外语教学, 2013(2):48-51.

[2] 陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究[D].上海:华东师范大学博士论文, 2009:63.

[3] 叶立军.中小学教师校本培训存在的问题及对策[J].教育探索, 2008(7):101-102.

[4] 中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J].教育研究, 2002(11):85-90.

[5] 孙二军.中小学英语教师培训需求调研及对策分析[J].教育导刊, 2013(7):30-33.

[6] 李箭.内隐理论视角下的中小学英语教师培训[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版)，2004(12):112-116.

[7] 武和平, 张维民.西部地区小学英语教师培训模式的创新与实践[J].基础英语教育, 2010(01):94-98.

[8] 余华云.区域教师继续教育的发展对策[J].中小学教师培训, 2009(12):16-18.

[9] 吴卫东.体验式培训:教师培训的新视角[J].教育发展研究.2008(4):57-60.

[10] GUSKEY THOMAS R.教师专业发展评价[M].方乐, 张英，等译.北京:中国轻工业出版社, 2000:58-64.

(责任编辑肖雪山)

收稿日期：2016-03-17

基金项目:国家语言文字工作委员会科研基地-中国外语战略研究中心科研项目“二十一世纪以来英国语言教育政策及语言课程变革研究”(WYZL201514); 广东第二师范学院校级质量工程项目“英语专业师范生职业技能培养研究”(2015zcjf07)

作者简介:袁春艳，女，江西新余人，广东第二师范学院外语系讲师;

中图分类号：G451.2;G635

文献标识码：A

文章编号：2095-3798(2016)04-0050-05

On District-based Training of English Teachers——Taking the Listening and Speaking Training for Backbone English Teachers in Jinping District Shantou Guangdong as an Example

YUAN Chun-yan1, Yuan Chun-lan2

(1. Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou,Guangdong, 510303, P.R. China; 2. Fenyi No.6 Middle School, Fenyi, Jiangxi, 336600, P.R.China)

Abstract:The Commonness and similarity of teachers’ practical knowledge serves as knowledge basis for district-based teacher training. A training case in Jinping District Shantou Guangdong provides an example of how to conduct district-based training for foreign language teachers. It is suggested that needs analysis should be localized, the training goal should involve both teachers’ language competency and language teaching competency, the training process should be contextualized with localized training material, and the training resources should be shared and generated so that the development of individual teachers, of the schools and even of the whole district can be promoted.

Key words:district-based training; English teachers; professional development; listening and speaking training

袁春兰,女，江西新余人，江西分宜第六中学教师。