文言文文本解读“三部曲”

张晓

文言文文本的语言与现代汉语有较大的差别，加之所述事情较为遥远，导致不少教师在进行文言文阅读教学时，要么因知识、视野所限，对文本进行肤浅的解读，要么因刻意追求解读的新奇性而脱离了文本的具体环境，对文本做出误读。这两种做法都不利于阅读教学的健康发展。教师应怎样对文言文文本进行科学有效的解读呢？

解读文言文文本时，怎样避免肤浅的解读和误读两个问题呢？

一、抓纲务本，把握文本价值

这里的“纲”指《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）的要求，“本”指教材中的具体文本。教学文言文时，教师只有准确地把握课标的理念和要求、理解教材的编写意图，才能准确地解读文本，进而把握文本的价值取向和教学价值，有的放矢地进行教学。

笔者以人教版《语文》课标实验教材七年级上册（同版本教材以下只注明年级与册数）《陈太丘与友期》为例，谈谈文本价值的分析及其教学价值的确定。

本文节选自《世说新语·方正》。全篇语言不事雕琢，文字浅近，内容简明。通过研读文本，我们发现这篇短文的文本价值除了字词知识外，还可以有以下人文价值取向：①以陈太丘的“期”为中心事件的故事。故事的线索是，陈太丘与友期行→友人失约→太丘委而去之→太丘去后的情况。这条主线构成的故事条理清楚，鲜明地表现出太丘的为人特征。②以陈元方的“驳”为中心事件的故事。故事线索是，陈太丘约友人、友人失约、太丘离去（故事开始）→友人不思己过，反责太丘（故事发展）→陈元方依理反驳（故事高潮）→友人反省，陈元方不予理睬（故事结束）。这条主线构成的故事重点突出，鲜明地表现出元方的性格特点。③以友人的“情”为中心事件的故事。故事线索是，友人失约→友人怒责太丘→元方依理反驳→友人惭愧。这条主线构成的故事情节跌宕，明晰地表现出友人的感情变化。

众多的价值中，哪些最具教学价值？通过研读《课标》（抓纲），我们认为要达到“弘扬民族文化”“能借助注释和工具书理解基本内容”，“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”的要求，必须让学生掌握文中的重点词句，从中认识到古人身上所具有的诚实守信、尊重他人、有错就改等传统美德。通过研读课本（务本），我们认为编者之所以把这一章选入教材，是因为本文展现的是七岁的元方机智应对的辩才，他才是文章的中心人物。因此，文章重点应该是引导学生学习古人办事讲诚信、为人方正的品质。

基于以上分析，我们确定了这篇课文的教学目标，即文本的教学价值：①知识与能力——积累“期”“舍”等常见的文言词语，能结合注释疏通文意，理解课文的基本内容，能背诵课文；②过程与方法——培养学生学习文言文的兴趣，采用自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生大胆表达；③情感、态度与价值观——学习古人明礼诚信、为人方正的美德。

语文教学中，“教什么”是第一位的，只有明白了“教什么”，“怎么教”才有所依附。这篇课文的教学，由于教师准确地把握了文本的教学价值，解决了“教什么”的问题，让教学有了明确的方向，所以取得了较好的教学效果。

二、知人论世，理解文本思想

《课标》对第四学段阅读的要求是：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”解读文言文文本时，我们应该按照这些要求与方法，并结合时代背景与作者的经历，认真分析作者的写作意图，揣摩作者想要表达的思想。这“意图”和“思想”就是文本的价值取向，解读时不能偏离。

教学八年级上册《湖心亭看雪》时，学生提出了几个不理解的问题：①明明有舟子陪同前往，作者为什么说是“独往”呢？②作者写本文时是清朝，为什么文中用明朝的年号“崇祯五年十二月”来纪年？③作者写“问其姓氏”，可后面却是“是金陵人，客此”。这答非所问呀，是作者写错了吗？④作者为什么具有清高孤傲的性格特点？

学生提出这些问题后，教师没有直接把答案告诉他们，而是引导他们从弄清时代背景与作者的经历入手，自主寻求答案。

为了让学生了解作者张岱，教师首先让学生齐读注释①，提示他们注意三个地方：第一，课文选自《陶庵梦忆》，“忆”说明这是一部回忆录，文章写于明王朝灭亡之后，表现的是作者对故国往事的怀念。第二，作者的家乡是哪里？他寓居的地方是哪里？——这说明作者身在他乡，客居异地。第三，“明亡后不仕”，是什么意思？为什么“不仕”？——不想给清廷做事。这说明他有深深的故国之思。 接着，教师补充说：明亡后，张岱曾参加过抗清斗争，后来消极避居在浙江剡溪山中，专心从事著述。他的文章缅怀往昔繁华，追忆前尘影事，字里行间流露出深沉的故国之思和沧桑之感，总带有淡淡的哀愁。

至此，学生对张岱生活的时代及他的生活经历有了了解。在此基础上，学生通过讨论，找到了以上四个问题的答案：

——有舟子陪伴而说“独往”，是因为他认为舟子不是他的知音，不会理解他来湖心亭看雪的心情，所以舟子只是送他去，并不上湖心亭，故这个“独”字反映出他文人雅士的清高孤傲。

——纪年的方法有多种，如年号纪年、干支纪年、公元纪年等。当时已是清朝，他偏偏选用明朝的年号“崇祯五年十二月”来纪年，说明他身在清朝却念念不忘明朝。

——作者写“问其姓氏”，可后面却是“是金陵人，客此”。表面上看，这是答非所问；实际上，这恰是作者的高明之处。“客此”，说明这两人也不是杭州人，跟作者一样是客居他乡的游子。双方有同样的情趣，同样的遭遇，“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，不必记名字。突出“金陵”这个籍贯，因为“金陵”曾是明朝的京都，作者强调“金陵人”“客”，暗示这引起了他对故国的思念。

——由于张岱怀念故国往事，又身在他乡、客居异地，所以他的字里行间总带有淡淡的哀愁。这种感情基调表现在与人相处时，就显示出清高孤傲的性格特点。

学生之所以能顺利地解决这几个问题，关键在于“知人”，即对张岱的人生经历和生活背景有了真切的了解。这样，“论世”时才不偏不倚，较准确地解读出了作者的真实意图。

三、拓展迁移，丰富文本内涵

“拓展迁移”是语文教学的重要环节。它可以丰富文本内涵，起到举一反三的作用，可以锻炼学生的联想、想象能力，真正提高学生解读文本的能力。笔者认为，文言文教学中，教师注重拓展迁移，对于帮助学生准确地解读文本、丰富文本内涵也有益处。

1.从情节上、内容上丰富文本

“文本空白”是作品给读者留下的联想和创造空间。学生发现并填补这些空白，能更有效地深入文本，提高解读文本的能力。

七年级上册的《咏雪》中，谢太傅听到侄儿、侄女的回答后不发表意见，只是“大笑乐”而已。这个情节十分耐人寻味。我们可以猜测他大笑的原因，可以想象他的言行神态。当然，这些都不应该设定标准答案。学生只要基于文本，用自己的知识、经验和情感进行合理的填补，就应该得到鼓励。这样的填补过程中，学生一定能获得更多的感悟，他们对文本内涵的认识也一定会更丰富。

2.从题材上、写法上丰富文本

不少文言作品的题材、写法有相同之处。解读时，教师引导学生将题材相同、写法类似的文本放在一起作比较，常常会让学生产生新的体会和发现。

教学七年级下册的《口技》后，教师向学生推荐了一篇同样是写口技表演的文言文《乔山人善琴》，并预设了对比阅读题目：《口技》与《乔山人善琴》都采用了 的表现手法，请从《乔山人善琴》中举一个例子，并说说这样写的好处。学生通过比较阅读，发现两文都采用了侧面烘托的表现手法，并从《乔山人善琴》中找出“凄禽寒鹘，相和悲鸣”的例子，说明这样写烘托了乔山人弹琴技艺的精湛。这样的拓展迁移不仅加深了学生对课文内容与写法的理解，而且丰富了文本的内涵，扩大了学生的阅读面。

（作者单位：黄冈市黄州区西湖中学）