专业教育的世界模式与中国抉择——以高等教育基本命题的分析与开拓为中心

解德渤

（厦门大学教育研究院，福建厦门361005）



·新论·

专业教育的世界模式与中国抉择
——以高等教育基本命题的分析与开拓为中心

解德渤

（厦门大学教育研究院，福建厦门361005）

摘要：高等教育是专业教育吗？这是高等教育领域的基础理论问题。从世界范围来看，欧洲模式、美国模式以及苏联模式是三种极具代表性的专业教育模式。“高等教育是建立在中等教育基础之上的专业教育”这一基本命题是我国特定历史阶段的理论认识。但传统的“专业教育说”在今天持续遭遇多重挑战，因而对该命题的重新解读显得尤为必要。就外部结构而言，我国的“专业教育说”不应再限于苏联模式的狭隘理解，而应在保留专业建制的基础上积极悦纳欧洲模式与美国模式。就内在属性而言，如今的“专业教育说”理应具有职业属性、学术属性以及通识属性的广阔意义。内部属性的变化将导致外部结构的调整，这就是专业教育“三角模型”的建构依据。因此，重识“专业教育说”既有助于我们检视高等教育本质，又有益于思考未来专业教育的“中国模式”。

关键词：高等教育；专业教育；通识教育；世界模式；中国模式

一、问题缘起

什么是“高等教育”？这个问题在理论层面触及高等教育本质，在实践层面关乎人才培养标准，从而成为高等教育学最基本的教育命题，也成为最前沿的研究议题。作为我国第一部高等教育学专著，《高等教育学》（1984年版）最早界定了“高等教育”的概念——“高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育，以培养专门人才为目标”［1］。这一定义策应了中国高等教育的发展历史，同时拥有较强的现实操作意义，从而使高等教育作为“专业教育”的论断开始盛行。在中国高等教育的话语体系中，我们一度对这一论断深信不疑。然而，随着中国高等教育30余年来的快速发展，“专业教育说”越来越难以涵盖新近产生的一些事物或现象，人们开始对“专业教育说”产生了动摇。因此，重新审视“高等教育”概念显得尤为必要。

高等教育普及化时代的到来也要求我们重新认识“高等教育”。就我国而言，2002年高等教育毛入学率超过15%，我们开始感受到高等教育的微妙变化；2015年高等教育毛入学率超过40%；预计到2019年，这一比率将达到50%，中国将迈进高等教育普及化阶段。到那时，中国高等教育将发生哪些深刻的变化，呈现出何种面貌？面向未来，我们应该如何认识高等教育？未来个性化的高等教育需求将会对标准化的高等教育供给表现出本能性的拒斥，那么“专业教育说”还能否成立？可以说，对这一问题的正面解答有着深刻的学术价值。但如果笼统地探讨高等教育是否属于专业教育，那将丧失该命题的实质意义。因此，澄清专业教育的不同语义与世界模式，成为讨论的基本前提。

“专业教育”是一个人人似乎都明白但又说不清楚的概念，这主要缘于“专业”一词的多重释义。根据《辞海》的界定，“专业是高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”。该定义揭示了“专业”的社会学与高等教育学意义。前者取“专门职业”之意，其正当性在于社会分工的逐步细化。后者指“专门学业”之意，其合法性源于高深知识的高度分化。［2］也就是说，专业具有“职业性”与“学术性”的双重属性，它是连接社会需求与学校教学之间的纽带或桥梁。不仅如此，“专业”在前苏联和我国还是学校人才培养的基本载体。回顾世界高等教育发展简史，运用德国学者马克斯·韦伯（Max Weber）的“理想类型”加以分析，我们可以发现：“专业”概念的三重解读映射出世界范围内三种不同的专业教育模式。

二、“专业教育”的世界模式

（一）欧洲模式下的Vocational Education

专业教育模式最早脱胎于中世纪大学的“职业性教育”，它是为了某种特定的社会职业而进行的教育准备。应该说，古希腊是西方博雅教育的发祥地，这种教育是有闲阶级的一种“闲暇教育”。这一景象直到中世纪大学出现以后才发生改观。中世纪大学在很大程度上是为学生提供职业资质的职业性学校，其中专业教育占据绝对上风。从培养目标来说，“它们训练学生掌握一定的知识，为以后从事法律、医学、教学这些世俗专业或献身教会工作所用”［3］。从教学机构来说，中世纪大学已经形成了专业学院、单科性专业大学的专业教育机构。譬如，巴黎大学是一个拥有文学院、法学院、医学院、神学院等四大专业学院的综合性大学，萨莱诺大学是单科性医学院，博洛尼亚大学是单科性法学院。不夸张地说，中世纪大学的确是以职业教育为核心的专业教育模式。

经院哲学在大学里的勃兴催发了形式逻辑的崛起，职业教育开始走向衰落。直到18世纪中叶，随着近代工商业的发展，职业教育的呼声逐步高涨起来。这一时期最先把职业教育理念引入高等教育系统的当属法国，因为法国大革命摧毁了中世纪以来所形成的行会专门负责职业培训的传统体制，取而代之的是规范的职业教育模式，其中以巴黎综合理工学院的创办最具里程碑意义。它不仅为世界高等教育贡献了一种专业性大学模式，而且实现了专业教育与精英教育的有机结合。与此同时，师范学校、矿业学院、路桥学院以及造船学院等一批“大学校”应运而生。［4］这种专业教育理念影响到欧洲许多国家，如英国的多科性技术学院、德国的应用科学大学与职业学院等。英国的多科性技术学院因政策因素与“学术漂移”仅持续20余年就走向了历史的终结，而德国的应用科学大学与职业学院则使得“德国制造”享誉世界。尽管这些欧洲国家在职业教育领域的具体操作方式以及实施效果均有较大差异，但总体的推进思路与教育模式比较相近。尤其是在“欧洲一体化”背景下，欧洲国家在职业教育与培训领域的合作更加频繁与深入，以2002年11月《哥本哈根宣言》、2008年11月《波尔多公报》的签署为典型标志。如此看来，“面向较高社会地位职业的教育形式”［5］是欧洲典型的专业教育模式。

整体而言，欧洲的职业教育不仅是专业教育的模式之一，也是最早产生的专业教育模式。尽管欧洲国家实施的是“双轨制”的高等教育体制，但其职业教育在世界范围内当属翘楚，而且作为一种融合通识教育元素的教育模式至今仍发挥着不可替代的重大作用。

（二）美国模式下的Professional Education

专业教育模式的另一种表现是“学术性教育”，其具有强烈的学术意蕴，是德国学术研究风气的进一步拓展。在此基础上，1876年创建的约翰·霍普金斯大学拉开了美国专业性研究生教育的帷幕。研究生院充分汲取了德国柏林大学“学徒式”教育模式，有力结合了美国殖民地时期英国式学院组织模式，从而造就了别具风格的学术型专业教育模式。另一个制度性创新是，1862年美国政府签署的《莫雷尔法案》规定，各州通过赠地获益的方式开办农工学院。惠泽于该法案，麻省理工学院、康奈尔大学、俄亥俄州立大学、加利福尼亚大学等一大批州立大学快速发展起来，［6］面向社会需求的应用型专业教育模式逐步形成。可以说，19世纪中后期的美国大学在实用主义文化影响下走上了以服务社会为基本导向的改革之路，［7］进而开启了美国的高等教育时代。因此，以服务社会为根本导向的专业教育思想已经深深植根于美国的实用主义文化之中。正如布莱德斯坦所指出的那样，“专业主义形成了一种文化……它为美国人提供了定位价值的依据，指引他们朝特定的方向发展自己。”［8］这就是美国专业教育模式的文化底色。

美国模式的专业教育目的在于“获得将理论转化为实践的可持续发展能力”［9］。除此之外，美国专业教育的特色还在于专业伦理的养成与坚守。从原始意义上说，“专业”意味着声明或者宣誓，声明从业者在某些事务上较他人具有更多的知识与技能。更重要的是，从业者宣誓以此为职业、遵守职业伦理，譬如医学界著名的“希波克拉底誓言”。［10］通识教育恰恰是塑造良好社会公民与职业伦理的重要载体，从而成为美国对世界高等教育的又一重要贡献。如果说美国大学的专业学院是专业人员的成长平台，那么专业协会则是美国大学专业教育的延伸与保障。

如此看来，美国专业教育是在独特的实用主义文化培育下成长起来的教育形态，是融合职业教育与普通教育的统一体，是与通识教育相互分立却又相互补充的有机体，是由专业学院、专业伦理、专业协会共同组成的共同体。这应该就是美国高等教育崛起的秘诀之一。

（三）苏联模式下的Specialty Education

第三种专业教育模式体现为“专门化教育”，带有强烈的计划性色彩。事实上，苏联专业教育模式早在沙皇俄国时代就已经初具雏形，尤其是19世纪中叶侧重学习法国拿破仑时代的高等教育办学模式，大力兴办技术性专门学院。［11］到1865年，俄国已有14所专门学院，1896年增加至38所。［12］1917年“十月革命”胜利之后，苏维埃红色政权进一步大力发展单科性技术学院。正是由于政治制度的差异以及经济建设的重压，苏联高等教育走上一条有别于欧洲专业教育模式的发展道路。在培养目标上，苏联模式重在培养社会主义国家经济建设中急需的技术人才与管理专家；在专业设置上，学校主要开设的是工程类、农业类、师范类、管理类以及医学类等专业群，通过相当细化的专业建制对学生进行分门别类的培养；在管理体制上，配合高度集中的政治体制与经济体制，苏联采取的是全面管控的教育管理体制，即不同的专业学院隶属于政府的相关部门，由各管理部门制定招生计划、培养方案、课程安排以及毕业分配等具体工作。苏联模式下的专业教育成为统一性、标准化的人才加工流水线。

苏联模式的成功之处在于，能够集中国家的全部力量与资源，有针对性地培养社会急需人才，对巩固国家政权、促进经济发展具有积极作用。但必须正视的是，苏联的专业教育模式是计划经济下的特定产物，它在很大程度上抑制了高校的办学自主性，过于细化的专业设置导致学生思维狭隘化，人为制造的专业壁垒致使学生视野受到局限。更为致命的是，“苏联模式”下专业教育体系一家独大，通识教育体系根本无从谈起。如此而言，苏联模式既不同于欧洲模式，也有别于美国模式。

三、“专业教育”的中国意蕴

伴随着我国经济社会的三次转型发展，高教界对“专业教育”的认知态度与理解方式也发生了重大变化。建国初期，自然经济向计划经济的转型，产生了苏联模式的专业教育；改革开放之后，计划经济向市场经济的转型，开启了对苏联模式的全面反思；新世纪以来，“GDP主义”向包容性经济增长方式的转型，促使我们需要重构专业教育。

建国初期，新中国面临着快速工业化的艰巨任务，对专业人才的迫切需求到了无以复加的境地。加之受世界政治局势的影响，我国选择了以苏联为代表的社会主义阵营，包括苏联的高等教育模式。“高度集权的计划经济体制和高度专业化的工业高等教育模式相结合，构成了苏联高等教育体制的基本特征。”［13］在苏联模式影响下，1952年院系调整成为一场轰轰烈烈的教育运动。在这场运动中，哲学、法学、社会学、政治学等人文社会科学专业被取消或停办。这成为新中国成立以来通识教育与专业教育对抗的第一次失败。但从积极意义来看，“本科专业化”的做法迅速培养了一大批国家工业化建设急需的专门人才，在很大程度上满足了巩固国家政权、提升工业化水平的需求，有其历史的合理性与必要性。在此背景下，1957年的《高等学校教育学讲义》明确提出：就性质而言，高等学校教育是专业的，内容复杂，且与国民经济各个部门直接联系；就系统而言，其是建立在普通教育基础之上的高等教育。［14］就此来看，潘懋元先生等老一辈教育家在当时就根据社会经验抽象出“高等教育是一种专业教育”的认识雏形。这说明高等教育的“专业教育说”有其深刻的社会背景，因应了当时中国的社会发展需要，是计划经济时代特定的理论产物。

经过“十年浩劫”，中国高等教育终于在20世纪80年代迎来了发展的春天，人文社会科学逐渐得以重建，通识教育的学科基础开始复苏，苏联模式成为高等教育改革的对象。随着市场经济的到来，封闭、僵化的高等教育体制的弊端日益凸显，传统的计划手段开始失灵。“专业对口”模式下所培养的学生适应面非常狭窄，难以回应瞬息万变的社会需求。［15］此外，专业设置的滞后性、同质化等问题使得专业教育培养模式遭到前所未有的质疑。但传统专业教育模式并未退出历史舞台，反而在美国学者诺思所言的“路径依赖”机制下长期主导着中国高等教育的发展方向。其中的内在机理究竟何在？作为一种隐匿的观念性制度，条块分割的教育管理文化与学科专业目录的管理规范之间自然地形成一种共谋关系，相互之间不断形塑且强化着专业教育培养模式存在的合法性，而按照学科专业配置教育资源的方式使得越来越多的学者与管理者“义无反顾”地成为专业教育模式的“忠实捍卫者”。这就是“专业教育说”至今在我国高等教育领域长盛不衰的内在机理。

在计划经济时代，学校专业与社会职业的紧密对接无形中掩盖了大学生的就业问题。然而，在市场经济体制下，固化的专业壁垒与变化的社会需求之间开始出现裂痕，致使结构性失业蔓延。高等教育大众化时代的到来则进一步加剧了专业与职业之间的结构性矛盾，从而“大学生就业难”的问题屡屡成为高等教育乃至社会关注的头条。进言之，分门别类的专业建制塑造了专业之间狭隘的门户成见与纷争，用学科来统御专业的行径弱化了对社会需求的核心关注，通识教育的严重缺位造成了人文精神的失落与式微。从这个意义上看，过分的专业教育并不是高等教育的福音，反而是一场巨大的灾难。

面对第三次经济社会转型发展，我国在努力反思苏联专业教育模式的基础上，积极学习美国专业教育模式，大力借鉴欧洲专业教育模式。时至今日，我国高等教育的主流仍属于专业教育，基本形成以苏联模式为核心架构、以美国模式与欧洲模式为有益补充的专业教育新格局。但目前我国产业结构正处于升级调整的转型时期，高等教育综合深化改革也正处于不断调适、磨合的阶段，因此几种专业教育模式之间的关系还未完全梳理清楚。

四、“专业教育”的理论批驳

一个精准的概念往往能够恰当地表征该事物的本质特征。“高等教育是建立在中等教育基础之上的专业教育”，这一概念鲜明地传递出专业教育作为其本质属性的意涵。但我们有必要质疑：高等教育就其本质而言是何种意义上的专业教育？传统的“专业教育说”正持续遭遇多重挑战。

我国现代意义上的大学是从欧美国家借鉴而来，但我国高等教育历史却源远流长。西周时期的“辟雍”与“泮宫”都是带有高等教育色彩的机构，它们以礼、乐、射、御、书、数这“六艺”为主要教学内容。春秋战国时期，私学的兴起开创了“百家争鸣”的学术繁荣局面。由此观之，在奴隶社会时期，具有萌芽性质的高等教育机构实施的主要是一种“博雅教育”。封建社会的高等教育始于汉代，汉武帝时期设立太学，其教学内容为儒家经典，在一定意义上也可称之为“博雅教育”。直到唐代，高等学校分为国子学、太学、四门学、书学、律学以及算学等“六学”，其中前三学属于“博雅教育”，后三学则属于专业教育。也就是说，自唐代开始，我国高等教育就产生了自由教育与专业教育并存的教育景象。从宋代至清末的书院堪称世界高等教育发展史上独一无二的教育组织，独特的“讲会”制度与自由论辩的风气为学术讨论提供了制度保障与文化氛围。1898年京师大学堂创办，学校课程分普通科和专门科两种，即通识课程与专业课程并重，自此中国高等教育拉开了近代化的序幕。就高等教育发展史来看，专业教育在我国具有历史性，与高等教育发展并非相伴相生的关系。

反观西方，自由教育与专业教育的论争自古希腊开始一直贯穿着整个西方教育发展史，［16］直到今天二者仍是难分伯仲，但是二者相互拥抱的迹象似乎已经成为不可逆转的趋势。以美国达特茅斯学院为例，该校只有4个学院，所有学生都在人文社会科学部注册，工商管理学院、工程学院与医学院没有自己独立注册的学生。本科生大学四年需要修读35门课程，共计35个学分，其中体育课要修3门但不计学分。这种情形在我国几乎是难以想象的。更匪夷所思的是，在35门课程中仅有10门主科课程，其余课程都是西方文化、非西方文化、文化与自我、英文、外语、文学、社会分析、自然科学、定量与演绎科学、科技或应用科学等通识课程。这就有助于培养学生宽阔的学术视野以及面向未来的生活能力。就此来看，达特茅斯学院的教育模式明显不是专业教育范型，而是专业教育与通识教育并存且较多偏向通识教育范畴。尽管美国高等教育样态是多样化的，但我们可以从达特茅斯学院的案例中窥其一斑。

从学理上分析，传统的“专业教育说”作为高等教育的本质属性似乎面临着理论破产的危险。就我国而言，高等教育从外延上主要包括高等职业教育、高等专科教育、普通本科教育以及研究生教育。专业教育属性能够涵盖所有的高等教育类型吗？显然不能。高职高专的职业属性使专业教育具有存在的合法性，研究生教育的学术属性也维护了专业教育的正当性。但普通本科教育作为一种专业教育却不断遭受挑战，在本科阶段淡化专业似乎成为一种趋势，跨专业、跨学科教育逐步引起人们的重视。况且，“真正的高等教育必须致力于人的形塑、启蒙与解放。”［17］也就是说，高等教育理应在个体解放与自我解放上发挥其他任何社会活动都难以比拟的功能，而通识教育所散发出的天然的自由禀赋使其成为一种自然选择，即传统意义上的专业教育无法完成解放的使命。从这个意义来说，传统的“专业教育说”在理论上面临着破产危险，同时容易将高等教育实践引入误区。

专业教育模式在人才培养实践中所遭遇的诟病最为强烈，而“钱学森之问”成为将其推向风口浪尖的关键事件。“世纪之问”不断拷问我国高等教育的现实体制与未来发展方向。专业教育培养模式能够塑造出拔尖创新人才吗？分门别类的专业培养真的有利于人才成长吗？波普尔曾指出，不存在任何获得新思想的逻辑方法，任何科学发现都包含非理性因素或“创造性想象”。爱因斯坦也直言不讳，没有任何逻辑途径可以直接导致定律的发现，只有依靠直觉、依靠研究者的专业酷爱才能得到定律。［18］试问：高等教育中哪些内容可教，哪些内容不可教？也许我们会比较遗憾地得到这样的答案：教师教给学生的大多是一些理性因素，而对于拔尖创新人才培养所需要的非理性因素，教师几乎无能为力。更可悲的是，在现实中许多教师就连理智因素究竟该如何传递给学生也是无所适从的。那么，目前我国的高等教育是否过分执着于包含理性知识的专业教育，而忽视了通识教育在人的成长中的特殊价值？目前我们倡导通识教育对全人成长的教育意义不是简单的复古态度，培养专门人才的观点与实践正不断地被修正。

在高等教育领域，“专业教育说”产生的深刻影响是任何理论无法替代的。然而，任何理论都有其产生的时空背景与适用范围，一旦突破这一背景或范围，理论的解释效力将大打折扣。因此，我们需要发展理论。

五、“专业教育”的命题新解

2009年版的《新编高等教育学》提出：“高等教育是建立在普通教育（或基础教育）基础上的专业性教育。”［19］从原来的“专业教育说”到今天的“专业性教育说”，表明概念背后的高等教育哲学正在发生翻天覆地的变化。但“专业性教育”往往与“一般性教育”及“非专业性教育”相对，如此表述容易将高等教育本质消弭于无形之中，况且与之前的“专业教育”也没有表现出根本区别。如此来说，我们不应该摒弃“专业教育说”，而应该深入挖掘并解读专业教育的丰富内涵。我们可以尝试着从哲学的“在”、“真”、“善”、“美”以及“人”五个方面对“专业教育”进行结构性解读，即从社会存在、教育旨趣以及个体价值三大维度进行命题解析。

“专业教育”产生的社会根源在于人类实践活动的高度分化与认识成果的急剧累积。这就为知识的高深性与复杂化提供了实践基础，知识的分化与管理成为一种必然诉求。这种诉求投射至教育实践中，课程内容与培养方式的分门别类也就成为一种社会趋势。这是“专业教育”存在的社会与历史基础。在我国，学科专业目录已经成为一种隐匿的教育管理手段长期存在，“专业”作为高等教育的基本教育单位将会一直延续下去，废除“专业”几乎是不可能的，只不过是严格的专业壁垒将被逐步打破。

不容否认，真善美是人类认识活动的内容，也是人类追求的永恒价值。真善美本身并不属于哲学的研究范畴，而追求人类真善美的和谐统一却是哲学研究的职责。在杜威看来，教育是哲学的实验室。从这个意义来讲，哲学沉思了人类真善美的问题，但真正将这种真善美的伟大生活赋予人类的当属教育，尤其是高等教育。因为高等教育是丰富人类认识、追求人生价值的有效平台，从而成为促进人类向真善美发展的实践手段。我国以往的专业教育模式对于改进教育实践的“善”缺少足够的关注，对于个性化认知与实践方式的“美”太过冷落，对于知识发展的“真”的追求也较为片面。因此，“专业教育”所追求的“真善美”的人类旨趣折射出高等教育所具有的学术性、职业性和通识性的独特气质。

“专业教育”的核心指向在于个体成长。这里的“专业性”既不单单展现在学术职业中，也不仅仅体现为某种操作技艺，更体现为一种自我成长过程中不可或缺的理智。英国学者纽曼与美国学者赫钦斯都对这种理智或智慧大加推崇。因此，高等教育是一种专业化训练，但其根本在于追求思想自由与行动自如的解放价值。那么，未来中国高等教育发展并不是简单地抛弃专业教育、拥抱通识教育。毕竟，专业教育的社会使命并没有彻底完成，中国社会发展的现代化进程仍需专业教育继续推进。德国学者休伯的观点颇有启发意义：“通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域，而且应当从其所在领域开始。”［20］由此而言，我们抨击的不是专业教育，而是过度的专业化教育所带来的诸多弊病。

综上所述，“专业教育说”内在包含着社会存在、教育价值以及个体成长三重命题，蕴含着职业教育、学术教育以及通识教育三种属性，只不过是不同国家的表现形式与内部结构稍有不同而已。在法国、德国等欧洲国家，专业教育的“职业性”非常突出，没有专门的通识教育；美国专业教育中实用导向的“学术性”更为强烈，拥有专门的通识教育；苏联专业教育中的“专门化”色彩浓厚，根本没有通识教育。据此，我们可以尝试提出专业教育的“三角模型”，如图1所示。如今中国语境下的“专业教育”是以苏联模式下的“专业”为基本教育单位，学习美国模式下独立的“通识教育”体系，借鉴欧洲模式下独特的“职业教育”体系。如果调适成功的话，我们期待中国模式专业教育的形成。

我们对“专业教育”概念理解的演变是中国高等教育观念发展、思想变迁的一个缩影。过去的高等教育概念是“专门化”的专业教育、狭义上的专业教育。时至今日，我们仍承认高等教育在本质上属于“专业教育”，但如今的“专业教育说”与传统“专业教育说”的内涵与韵味都已经发生翻天覆地的变化，不可同日而语或等而视之。

图1　专业教育的世界模式与中国状况

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收稿日期：2016-03-25

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”（15JJD880014）

作者简介：解德渤，1987年生，男，河北衡水人，厦门大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育基本理论、教育研究方法及教育法学研究。

Global Models and China's Choice for Professional Education: Analysis and Expansion of Fundamental Propositions on Higher Education

XIE De-bo
（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005，Fujian，China）

Abstract:Is higher education a type of professional education？This is a basic theoretical issue in the field of higher education.There are three typical models of professional education in the world，including European model，American model and the Soviet Union model.The proposition that higher education is a type of specialty education based on secondary education was put forward under certain historical circumstances in China.Nowadays the traditional proposition is facing multiple challenges.Therefore，it is particularly necessary to redefine the theoretical proposition.In terms of external structure，China's“professional education”should no longer be limited to the narrow understanding of the Soviet model，but rather actively introduce the European model and American model based on the organizational system of professionalism.In terms of intrinsic properties，today's“professional education”should include the broad sense of vocational，academic and general properties.The changes of internal properties would lead to the adjustments of external structure，which is the theoretical basis for the“triangle model”of professional education.The review of the traditional proposition not only helps to re-examine the nature of higher education，but also ponder over the Chinese model of professional education in the future.

Key words:Higher Education；Professional Education；General Education；Global Model；Chinese Model