中国高等教育发展水平省际差异透视——基于高等教育发展指数的证据

陈斌

（厦门大学教育研究院，福建厦门，361005；哥伦比亚大学师范学院，美国纽约，10027）



·方略·

中国高等教育发展水平省际差异透视
——基于高等教育发展指数的证据

陈斌

（厦门大学教育研究院，福建厦门，361005；哥伦比亚大学师范学院，美国纽约，10027）

摘要：借鉴已有关于教育发展指数的研究，结合我国高等教育发展现状，构建了由3项二级指标和4项三级指标组成的高等教育发展指数，据此对我国高等教育机会指数、高等教育投入指数和高等教育质量指数进行统计。研究发现，我国高等教育发展水平总体上呈现东部高于中西部的态势。具体而言，高等教育机会指数东部显著高于中西部，中西部之间差异不大；高等教育投入指数省际差异显著；北京、上海两市高等教育质量指数明显高于其他省份。高等教育发展水平受经济发展水平和人口规模影响显著，国家政策和地理环境也对其产生一定影响。

关键词：高等教育发展水平；高等教育机会指数；高等教育投入指数；高等教育质量指数

一、引言

改革开放以来，我国高等教育取得了显著成效，世纪之交更以“中国速度”迅速发展，高等教育规模已跃居世界第一。数据显示，2013年我国高校数为2788所，高等教育学生数为37091277人，高校专任教师有1543862人①。毋庸置疑，我国已成为高等教育大国。但受政治、经济、文化和地理等多重因素影响，我国各省高等教育发展呈现不均衡甚至“极化格局”［1］。组织场域理论认为，国家是促成组织场域结构化和制度化的核心力量之一［2］。长期形成的高度集权体制对任何公共部门的影响是显而易见的，而高等教育机构大多隶属于公共部门（部分民办/私立院校除外）并受之管辖，可见，我国高等教育发展水平深受政府决策行为的影响。同时，我国高等教育资源相对有限，因而“有限的资源与膨胀的规模之间，社会发展需求与人才培养水平之间的矛盾不断凸显”［3］。相较于基础教育，高等教育大多通过工程、项目等政策激励高校办学，而这些政策大多惠及少数高水平研究型大学，其政策具有明显“过滤效应”［4］和倾向性。其他学术水平不及研究型大学的高校只能望而却步，高校间发展差距随之不断扩大，而地区高校与政府、市场不同的互动加剧了省际间发展水平差异。

基于上述假设，本文针对我国各省、直辖市、自治区（以下统称省）高等教育发展水平和高等教育资源分布状况，尝试构建能客观反映我国各省高等教育发展现实图景的指标参数。

二、文献回顾与研究设计

（一）高等教育发展水平差异现实图景

高等教育发展备受学界关注，但关于高等教育发展水平及差异的研究相对有限，且大多限于对衡量指标和统计方法的探讨。如赵庆年利用高等教育发展层次指数、平衡指数、开放指数、需求指数、实益率和结构指数等对我国高等教育发展水平进行评价，较为清晰地呈现我国高等教育发展现状。［5］詹正茂选取规模、效率和速度等3项指标对我国高等教育发展水平进行综合评价，认为建立指标体系应遵循目的性、科学性、系统性和可比性等原则。［6］许庆豫和徐飞采用变异系数测量指标对我国1990-2009年间高等教育发展地区差异进行统计，发现我国高等教育发展地区差异总体在缩小，均衡指数在上升，但地区差异缩小的速度在逐步放缓。［7］更多的研究侧重于从高等教育资源分布和外部投入视角对我国高等教育发展进行研究。如阎凤桥、闵维方借用经济学中的“木桶原理”（亦称“短板效应”），选择“教学、行政用房面积”“宿舍面积”“图书”“仪器”和“食堂面积”5项指标对我国616所不同类型高校的办学资源进行测算，结果显示，我国高校无论个体还是总体都不同程度存在“木桶现象”。［8］赵琳、史静寰等使用“中国大学生学习性投入调查问卷（NESS-China）”中的“教育收获”和“在校满意度”两项指标衡量我国高等教育发展质量，据此对比我国高等教育资源在东、中、西部之间的差异。［3］刘精明基于地区高等教育毛录取率指标，借用泰尔指数和基尼系数分析了高校扩招以来我国高等教育机会的地区差异和变化。［9］以上研究从不同角度论证了我国高等教育水平和资源分布不均衡的事实。也有学者采用信息技术手段对我国高等教育进行全景式扫描，直观呈现我国高等教育发展全貌。如刘华军等利用地理信息系统（GIS）技术绘制了我国高等教育经费空间分布图，发现中国高等教育资源分布呈现空间非均衡特征，非均衡趋势愈演愈烈。［1］不独于此，薛颖慧、薛澜借用类似技术对我国高等教育绝对规模和相对规模的空间布局进行描述，通过建立数字化中国城市图和引入城市重心权重系统发现，我国高等教育并不存在严重的东、西部不均衡现象，而是各地区高等教育空间分布存在严重的不均衡现象。［10］

相较于从整体上把握中国高等教育发展水平，更多学者倾向于从微观视角分析我国各省高等教育资源分布。鲍威等通过对比1993-2005年我国各省高校生均支出发现，不同省域高校生均支出基尼系数在波动中略有增加，受地方财政收入和产业结构影响显著。［11］张凌等从投入总量、发展规模、师资水平和办学效益4个维度对我国区域高等教育资源配置差异进行比较，发现区域经济社会对高等教育发展影响显著。［12］刘亮认为东部地区内部和东、中、西部地区间差异是我国高校经费差异的主要表征。［13］也有学者对我国不同类型院校的经费进行比较，认为相较于公办重点高校和民办高校，公办地方本科高校处于腹背受敌的境遇［14］，中央直属高校与地方院校间的经费差距在持续扩大［15］。鲍威、刘艳辉通过实证研究发现，我国高等教育资源配置差异是政府、市场和院校三因素综合作用的结果，且区域层面对院校层面影响显著。［16］此外，部分学者从历史视角对我国高等教育发展变化进行梳理，对比不同阶段的高等教育发展水平及其特征。沈鸿铭等以定量方法对新中国成立后我国高等教育资源分布地区差异的形成与演变进行分析，指出高等教育资源分布差异不仅影响高等教育升学机会，对地方经济、社会发展也具有潜在影响。［17］宋争辉认为，自近代以来，中国优质高等教育分布出现了从“东强西弱，呈阶梯状分布”到“东西强，中部弱”的转变。［18］

从既有文献看，关于高等教育发展水平的研究大多聚焦于高等教育外部资源，包括经费、设备、效益等，而对高等教育发展内部因素如高等教育毛入学率、教师质量、高校水平涉及较少。当前，我国正处于从高等教育大国向高等教育强国转型之际，亟需从外延式发展向内涵式发展转变，更需关注影响高等教育发展水平的内核要素。因此，研究高等教育发展水平及影响因素成为高等教育研究的题中之义。

（二）高等教育发展指数的引入与数据说明

国际上已有不少教育组织采用发展指数评估和监测国际教育发展水平。UNESCO每年发布的《全球教育统计摘要》（Globle Education Digest）使用16个统计表提供数百个统计指标数据，对世界各国教育发展状况进行统计。［19］OECD每年出版的《教育要览——OECD指标》（Education at a Glance，OECD）采用系列教育指标反映OECD国家和伙伴国的教育发展状况以及教育与收入的关系。［20］世界银行每年出版《世界教育发展指标》（World Development Indicators），为各国提供涵盖经济、人口、环境和教育等各方面的统计数据，其中关于教育的统计数据涉及教育投入、教育参与、教育效率、教育完成率、教育公平等5项指标。［21］

为研究地区教育发展现状，世界银行南亚局人类发展部Dhir Jhingran和Deepa Sankar选取教育发展水平差异较大的印度作为研究案例，针对印度19个邦（州）教育发展现状设计了一个由教育投入指数、教育公平指数和教育产出指数3个二级指标12个三级指标构成的教育发展指标体系。［22］印度计划委员会（Plan Commission）委托印度应用人力资源研究所Anil K.Yaday团队，针对印度各学区义务教育阶段存在的问题设计了一套涵盖教育机会、教育设施、教育资源和教育产出4个二级指标22个三级指标的教育发展指数。［23］

对比上述两种教育发展指数发现，世界银行南亚局和印度计划委员会设计的教育发展指数中的二、三级指标数值均设在0和1之间，数值越大反映该地（学）区教育发展水平越高。在统计三级指标数值后，通过主成分析法（Principal Component Analysis，PCA）等方式赋予相应权重，据此测算各项二级指标发展指数。同时，二者都注重对教育投入、教育公平、教育机会的考察。相较于UNESCO和OECD的教育指标体系，世界银行南亚局和印度计划委员会结合印度教育发展的特殊性，因地制宜，设置不少颇具针对性的发展指标，如不同部落的毛入学率、无饮用水学校的比例、有男/女厕所学校的比例等。

21世纪初，我国学者开始借鉴国际研究，构建适合中国教育发展实情的指标体系。谈松华和袁本涛以15岁以上人口识字率、预期受教育年限、中等教育毛入学率、高等教育毛入学率、每10万人口中高等学校在校生数、公共教育经费占GDP的比例、人均公共教育经费等7项指标构建了“我国教育现代化的评价指标体系”［24］。楚江亭参照OECD的教育指标体系，构建了一套由教育背景、投入教育的资源、受教育机会、学校环境与组织管理、教育产出、教学秩序与安全以及学生成绩等7项二级指标组成的教育发展指标［25］。王善迈等参考国内外研究并结合我国教育发展现状，构建了一个由3个二级指标和18个三级指标组成的教育发展指数，将教育发展指数分解为教育机会指数、教育投入指数和教育公平指数。［26］

从已有研究看，我国教育界已尝试使用教育发展指数描述中国教育的现实图景，但大多限于对国际和国外教育发展指数的翻译和评介，且集中于对基础教育发展的分析，鲜有涉及高等教育。当前，高等教育发展已成为政府关注的核心议题之一，增加高等教育投入，扩大高等教育入学机会和提高高等教育质量始终是高等教育发展的重要目标。如何全面、客观认识中国高等教育发展现状是实现高等教育大国向高等教育强国跨越的前提。本文在借鉴国内外已有研究基础上，尝试构建涵盖高等教育机会指数、高等教育投入指数和高等教育质量指数3项二级指标4个三级指标的高等教育发展指数体系（如图1），以期呈现全国和各地区高等教育发展现状。在该指标体系中，以高等教育毛入学率衡量高等教育机会指数，以高校生均事业费衡量高等教育投入指数，以重点高校数量占本省高校总数比率和专任教师拥有博士学位比例衡量高等教育质量指数。

图1　我国各省高等教育发展指标构成

三、中国高等教育发展省际差异分析

（一）高等教育机会指数

国际组织和地区大多以高等教育毛入学率衡量高等教育机会水平。毛入学率指数的计算方法一般是实际入学率与最优入学率的比值，其中最优入学率根据全国当前教育发展的实际水平和未来一段时期教育发展目标来定。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的规划目标，我国高等教育毛入学率到2020年将达到40%。据此，本研究将我国高等教育毛入学率最优值定为50%。需说明的是：一，在计算教育发展指数时，传统计算方法更多考虑的是高等教育资源供给，而非个体实际享有；二，适龄人口为本地区常住人口，而非本地区户籍人口，因此无需考虑流动人口对高等教育资源分布的影响；三，高等教育毛入学率大多被认为是本省生源在全国各类高校接受教育的人数与当地适龄人口（18-22岁）数的比值，前者包括本地生源在本省接受高等教育和在省外接受高等教育的人数。限于数据收集的现实难度，本文将高等教育毛入学率定义为本省当年高考录取人数②与本省适龄人口的比值，由此高等教育毛入学率指数计算公式可表示为：

毋庸置疑，以本省高考录取人数代替本省高校在学人数并非十分准确，二者存在一定差异，即在高考录取人数中有部分选择放弃升学（俗称“弃学”）。所幸，从历年统计数据看，“弃学”者尚属少数，对高等教育毛入学率的统计影响不大。图2显示，2010年我国高等教育毛入学率最高省份是上海（49.9%），其他高等教育毛入学率较高的省份也大多位于东部地区①，如北京（44.2%）、天津（41.1%）、山东（39.5%）、辽宁（34.8%）、吉林（33.1%）、浙江（32.1%）、江苏（31.7%）。根据设定的50%的最优高等教育入学率，我国高等教育毛入学率指数最高的省份为上海（0.998），其后分别是北京（0.884）、天津（0.823）、内蒙古（0.793）、山东（0.791），毛入学率指数较低的省份有西藏（0.279）、四川（0.318）、贵州（0.326）和云南（0.327）。高等教育毛入学率的高低取决于两方面因素：一是本省生源中被高校录取人数，二是本省适龄人口数量。当前者数量一定而后者较低时，其高等教育毛入学率也会偏高，如位于西部地区的内蒙古2010年适龄人口只有44.7万，而当年高考录取人数有17.7万人，使得该省高等教育毛入学率指数较高（0.793）。相反，安徽省2010年高考录取人数有37.8万人，但该省当年适龄人口超过172万人，故该省高等教育毛入学率指数偏低。

图2　2010年各省高等教育毛入学率指数

（二）高等教育投入指数

据相关研究［26］显示，教育发展与经济发展存在显性正相关，经济发展水平直接影响高等教育投入水平。本文以高校生均事业费（含基础建设费）衡量各省高等教育投入水平，选取当年高校生均事业费最高地区作为最优值，由此得出高等教育投入指数计算公式：

图3显示，2010年我国高校生均事业费最高省份是北京（46515元），我们把北京高校生均事业经费作为2010年最优值，据此推算各省高校生均事业经费指数。其他高校生均事业经费发展指数较高的省份有上海（0.793）、浙江（0.579）、江苏（0.483）、广东（0.462）、陕西（0.432）、重庆（0.412）。相较而言，河南、山西、江西、广西等省的高等教育投入指数相对较低，分别为0.232、0.254、0.263、0.266。对比发现，高等教育投入指数较低的省份大多经济欠发达，人口规模较大。

（三）高等教育质量指数

近年来，高等教育质量建设备受政府和教育部门重视，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“教育质量”作为我国未来十年教育发展的核心战略之一，而“全面提高高等教育质量”和“提高人才培养质量”更成为高等教育发展的核心目标。因此，研究我国各省高等教育质量成为当前亟待解决的问题。为客观反映我国高等教育发展的现实面貌，本文以重点高校数量占本省高校总数比率和专任教师博士化率两项指标为评价依据。

图3　2010年各省高校生均事业经费指数

图4　2010年各省重点院校占本省全部高校比率指数

1.重点院校占高校总数比率。长期以来，优质高等教育资源对提升高等教育质量发挥决定性作用，而“优质高等教育资源本身是一个相对动态的概念”［18］。在我国，“985工程”和“211工程”高校无疑是优质高等教育资源的典型代表。考虑到“985工程”高校均属于“211工程”高校之列，本研究统计时只计算各省拥有“211工程”高校的数量。如图4所示，北京、江苏和上海在拥有“211工程”高校数量上占有绝对优势，其中北京拥有26所，江苏和上海分别有11所、9所，湖北和陕西各占7所。从全国范围看，我国116所④“211工程”高校中，东部地区68所，西部地区23所，中部地区25所。可见，我国优质高等教育资源呈现东部最多、中部次之、西部最少的格局。为较为准确地反映各省拥有优质高等教育数量，本文以各省重点院校占该省高校总数比率作为衡量高等教育质量指标之一。图4显示，从重点院校占高校总数比率来看，以北京作为最优值并取值为1，西藏、上海、山西、青海分别为0.572、0.521、0.459、0.38，最低的省份是浙江，仅为0.003，其他较低的省份有河南（0.031）、江西（0.041）、广西（0.048）。需指出的是，西藏、青海尽管地处边疆地区，两省重点高校数量占本省高校总数比率指数明显高于大多数省份。

2.高校专任教师博士化率。“博士研究生教育作为高等教育的最高层次，其教育质量关乎国家社会经济和科学技术的发展水平，是衡量一个国家科学文化和高等教育发展水平的关键因素。”［27］高校专任教师中拥有博士学位的数量既是学术水平高低的直观反映，也是决定高等教育质量的关键所在。为使普通高校教师发展指标具有较好的可比性，本研究采取“统计数值/实际最优值”进行标准化处理，即：

图5 2010年各省高校教师博士化率指数

图5显示，作为全国教育、文化中心的北京，其高校专任教师博士化率最高（44.2%）。以其作为全国最优值进行标准化处理后发现（标准化后北京高校专任教师博士化率为1），经济发达的东部地区普遍较高，其中上海为0.863，浙江为0.460，江苏为0.435，广东为0.400，中部地区大多在0.200-0.400之间，而地处西部经济欠发达地区的青海和西藏分别只有0.109和0.094，为全国最低。可见，就高校专任教师中博士化率而言，东部地区较高，西部地区较低，中部地区居中，且东、西部差异显著。

在统计4项三级发展指数后，本文对3项二级指标进行分别赋权。目前，关于教育指数如何赋权学界没有统一标准，已有研究大多根据专家法或研究经验进行相应赋权。UNESCO为评估世界各国和地区全民教育目标的进展情况设计的由4个指标构成的教育发展指数，包括初等教育净入学率、成人识字率、小学5年级保留率和教育性别平等指数。该教育指数对每个指数进行平均赋权，即每项指数均为1/4。［19］世界银行南亚局人类发展处设计的教育发展评价指标体系由教育投入、教育公平和教育产出3个二级指标构成，并对3个二级指标进行平均赋权，即各占1/3。［22］王善迈等在对我国各地区教育发展情况调查基础上，设计了一套由教育机会、教育投入和教育公平3项二级指标构成的地区教育发展指数。该研究认为教育机会指数既反映出当前教育发展的数量与水平，又与过去的教育状况存在显著关联，应赋予更高的权重，据此将3个二级指标赋权为：教育机会占40%，教育投入占30%，教育公平占30%。［26］

本文基于已有研究，结合各项指标重要性对高等教育发展指标进行赋权。其中，高等教育质量指数作为衡量地方高等教育发展规模和水平的关键因素，能较大程度反映该省份高等教育质量的真实情况。同时，随着我国已逐步从高等教育大国向高等教育强国迈进，高等教育质量建设成为高等教育发展的核心议题。据此，对3个高等教育二级指数进行分别赋权，其中高等教育质量指数占40%，高等教育机会指数和高等教育投入指数各占30%，由此得出以下公式：

高等教育发展指数=30%×高等教育机会指数+ 40%×高等教育质量指数+30%×高等教育投入指数

综合统计3项二级指标和4项三级指标后，得出2010年各省高等教育发展指数排名（如图6）。其中，高等教育发展指数超过0.4的省份有6个，分别是北京（0.965）、上海（0.814）、天津（0.570）、江苏（0.473）、浙江（0.459）、辽宁（0.429），其他绝大多数省份高等教育发展指数介于0.300和0.400之间，部分省份高等教育发展指数低于0.250，如广西（0.239）、贵州（0.22）。对比发现，我国高等教育发展水平省际差异显著，最低省份贵州仅占最高省份北京的1/5左右，且高等教育发展水平较高的省份均位于经济、文化水平较高的东部沿海地区，高等教育发展水平较低的省份大多位于经济、文化欠发达的西部地区，中部地区如江西、安徽两省高等教育发展指数不及西部欠发达地区的新疆、甘肃和宁夏，高等教育发展水平亟待提升。

图6　我国各省高等教育发展指数及排名

四、研究结论与思考

本文借鉴国内外已有研究，建构能客观反映我国各省高等教育发展真实样貌的发展指数模型，同时选取2010年为研究年份，使用当年各省高考录取人数、适龄人口、高校生均教育费、“211工程”高校和高校专任教师拥有博士学位比例等数据，对我国各省高等教育发展指数进行统计，将全国分成东、中、西三大地区进行比较。主要结论如下：

第一，通过建构高等教育发展指数模型发现，我国各省高等教育发展水平存在显著差异。具体而言，从高等教育毛入学率看，北京、天津、山东、辽宁、吉林、浙江和江苏等省均超过30%，西藏、四川、云南、贵州、桂林等省不足20%，其他省在20%-30%之间。从高校生均事业经费看，北京、上海、天津、江苏、广东、陕西均在20000元以上，其中北京位居全国之首，高达48515元。需特别指出的是，位于西部经济欠发达地区的西藏由于高校数量和学生数量较少，且受国家政策倾斜，高校生均事业经费突破了20000元。其他省大多在12000-20000元之间，而河南最低，仅为11249元。从重点高校占本省高校总数比率来看，北京和上海占有绝对优势，“211工程”高校分别为26所、9所。高校拥有博士学位的专任教师比例分布与重点高校占本省高校总数比率类似，不再赘述。

第二，从东、中、西三大区域看，我国高等教育发展水平呈东部相对较高，中、西部相对偏低的趋势。需指出的是，此趋势只是一种大致的、概括性的描述，其中也有个别省份较为特殊：如内蒙古尽管地处西部，该省高等教育毛入学率却仅次于北京、上海和天津，位居全国第四，而海南、广西尽管位于东部地区，两省高等教育毛入学率尚不及部分中西部地区；又如位于偏远地区的西藏高校生均事业经费位于全国第六，仅次于北京、上海、浙江、天津和江苏；再如西藏在重点院校占本省高校总数的比例仅次于北京，位列全国第二。

第三，高等教育发展水平受经济发展、人口因素影响显著。从高等教育综合发展指数来看，高等教育发展水平较高的省份绝大多数是经济发展水平较高的省份。这点可从高校生均事业费指标得到佐证。同时，高等教育发展水平也受本省人口因素，准确讲是受适龄人口数量影响显著。由于高等教育资源的有限性（包括高考录取指标、教育经费投入、专任教师数量、重点院校数量等），当某省适龄人口较多时，必然稀释该省有限的高等教育资源，影响该省高校生均享有的高等教育资源和机会。

致谢

感谢匿名评审专家，哥伦比亚大学师范学院曾满超教授和哥伦比亚大学师范学院访学博士生张青根对本文提出的宝贵意见！

注释

①该组数据中，高校、教师和学生数量均包括普通高等学校、成人高等学校和民办其他高等教育机构，具体参见中华人民共和国教育部网站：http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s8492/index.html.

②高考录取人数根据各省高招办（教育考试院）官方公布数据整理而成，湖北、青海两省录取人数根据主流媒体整理。本地区适龄人口根据2010年全国第六次人口普查获得。

③本文根据经济、文化和地域等因素，将全国划分为东、中、西部3个大区，其中，东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、山东、上海、江苏、福建、浙江、广东、海南和广西等12个省市自治区；中部地区包括山西、内蒙古、黑龙江、吉林、江西、安徽、河南、湖北和湖南9个省自治区；西部地区包括四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆和重庆10个省市自治区。④“211工程”高校名单教育部统计为112所，本文为更准确地测算各省实际享有重点院校指数，将较早同时在不同省份设立2个校区的高校算作2所高校，包括中国地质大学（北京、武汉）、中国石油大学（北京、东营）、中国矿业大学（北京、徐州）、华北电力大学（北京、保定）。

参考文献

［1］刘华军，张权，杨骞.中国高等教育资源空间分布的非均衡与极化研究［J］.教育发展研究，2013（9）:1-7.

［2］沃尔特·W.鲍威尔，保罗·J.迪马吉奥.组织分析的新制度主义［M］.上海:上海人民出版社，2008:6-87.

［3］赵琳，史静寰，王鹏，王文，许甜.高等教育质量的院校类型及区域差异分析——兼论我国高等教育资源配置格局与质量格局［J］.清华大学教育研究，2012（5）:1-12.

［4］阎光才.年长教师:不良资产还是被闲置的资源［J］.北京大学教育评论，2015（2）:57-66.

［5］赵庆年.高等教育发展水平评价新概念及其评价［J］.教育研究，2005

（5）:73-79.

［6］詹正茂.我国高等教育发展水平的综合评价指数研究［J］.科学学与科学技术管理，2004:128-132.

［7］许庆豫，徐飞.我国高等教育发展水平地区差异分析［J］.复旦教育论坛，2012（4）:61-65.

［8］阎凤桥，闵维方.对于我国高等教育资源配置中存在的“木桶现象”的探讨［J］.教育与经济，1999（2）:9-11.

［9］刘精明.扩招时期高等教育机会的地区差异研究［J］.北京大学教育评论，2007（10）:142-155.

［10］薛颖慧，薛澜.试析我国高等教育的空间分布特点［J］.高等教育研究，2002（7）:44-49.

［11］鲍威，刘艳辉.公平视角下我国高等教育资源配置的区域间差异［J］.教育发展研究，2009（23）:1-7.

［12］张凌，冯宗峰.我国区域高等教育资源配置的差异性分析［J］.高教发展与评估，2006（7）:54-56.

［13］刘亮.中国地区间高等教育经费差异的因素分解［J］.统计与决策，2007（6）:94-96.

［14］彭勃，宋毅.我国公立非重点高校发展前景探析［J］.江西师范大学学报，2006（4）:90-94.

［15］鲍威.扩招后我国高等教育资金筹措机制研究［J］.教育发展研究，2007（7-8A）:63-68.

［16］鲍威，刘艳辉.我国高等教育资源配置差异影响因素的多层线性模型分析［J］.教育发展研究，2011（19）:1-7.

［17］沈鸿敏，刘求实.我国高校地区分布非均衡问题及其影响分析［J］.教育发展研究，2008（1）:16-20.

［18］宋争辉.中国优质高等教育资源区域分布非均衡化的历史演变与现实思考［J］.高等教育研究，2012（5）:22-28.

［19］UNESCO.Global Education Digest［2016-1-20］.http://www.uis. unesco.org/Education/Pages/global-education-digest.aspx.

［20］OECD.Education at a Glance 2015［EB/OL］.［2016-1-20］.http:// www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm.

［21］THE WORLD BANK.World Development Indicators［EB/OL］. ［2016-1-20］.http://data.worldbank.org/data-catalog/worlddevelopment-indicators.

［22］JHINGRAN D，SANKAR D.Addressing Educational Disparity Using District Level Education Development Indices for Equitable Resource Allocations in India［R/OL］.［2016-1-22］.http:// datatopics.worldbank.org/hnp/files/edstats/INDprwp09.pdf.

［23］YADAV A K，SRIVASTAVA M.Educational Development Index in India:An Inner-state Perspective［M］.Institute of Applied Manpower Research in Association with Manak Publications，2005.

［24］谈松华，袁本涛.教育现代化衡量指标问题的探讨［J］.清华大学教育研究，2001（1）:14-21.

［25］楚江亭.关于建立我国教育发展指标体系的思考——兼论OECD教育发展指标体系的主要内容［J］.教育理论与实践，2002（4）:12-17.

［26］王善迈，袁连生，田志磊，张雪.我国各省份教育发展水平比较分析［J］.教育研究，2013（6）:29-41.

［27］陈斌.中美学术型博士研究生培养模式比较研究［J］.研究生教育研究，2014（6）:85-90.

·方略·

收稿日期：2016-02-05

基金项目：国家建设高水平大学公派研究生项目（留金发［2015］3022号）

作者简介：陈斌，1988年生，男，江西南昌人，厦门大学教育研究院博士生，国家留学基金委资助厦门大学教育研究院与美国哥伦比亚大学师范学院联合培养博士生，从事高等教育基本理论、大学教师发展研究。

Analysis of China's Higher Education Development among Various Provinces: Based on the Evidence of Higher Education Development Index

CHEN Bin
（Institute of Higher Education，Xiamen University，Xiamen 361005，Fujian，China；Teachers College，Columbia University，New York 10027，USA）

Abstract:Based on a literature review of educational development index and the current status of higher education development in China，the study establishes a framework of higher education development index with three secondary indicators and four tertiary indicators，including higher education opportunity index，higher education investment index and higher education quality index.Key findings are summarized as follows:Generally speaking，the level of higher education development is higher in eastern China than in western and central China. Specifically，the higher education opportunity index of eastern China is significantly higher than that of western and central China，with no obvious difference between western China and central China；differences in higher education investment index between provinces are significant；the higher education quality indices of Beijing and Shanghai are significantly higher than those of other provinces.The level of higher education development is affected by the level of economic development and population scale to a great extent，as well as by national policies and geographical environment to some extent.

Key words:Level of Higher Education Development；Higher Education Opportunity Index；Higher Education Investment Index；Higher Education Quality Index