新课程视野下的“知人论世”

□阮俊　李静

新课程视野下的“知人论世”

□阮俊李静

传统语文教学中“知人论世”的运用存在机械化、概念化、结论化等问题，新课程视野下灵活运用“知人论世”的方法应注意：判断是否需要、选择合适的时机、采用多样的形式。在探究性学习过程中，运用“知人论世”的方法，可借助作品进行知人论世的探究，亦可进行作者与作品的互证探究，还可以设身处地进行背景还原式探究。

知人论世；传统教学；新课程；灵活运用；探究学习

“知人论世”是孟子提出的文学批评的原则和阅读鉴赏的方法。孟子认为，文学作品和作家本人的生活经历、思想性格以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，才能正确把握文学作品的思想内容。在传统语文阅读教学中，“知人论世”的运用已经很普遍。《普通高中语文课程标准》（实验）“实施建议”中也明确提出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品有关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”但长期以来，在传统教学思想的影响下，“知人论世”被僵化使用、误用、滥用的现象非常普遍。在新课程背景下，如何进行“知人论世”的教学，本文试图做一些探讨和研究。

一、传统教学中“知人论世”的运用存在的问题

阅读教学中，知人论世、“介绍作者与时代背景”是我们每一个语文教师再熟悉不过的了，但究竟该怎样运用知人论世，则很少有人反思过这个问题。纵观我们的中小学语文课堂，知人论世的僵化使用、误用、滥用的现象非常普遍，对语文教学的伤害已远远大于它的功用。很多语文教师认为没有知人论世，教学环节就不完整，完全是为了知人论世而知人论世。仔细分析起来，有以下几种具体问题：

1．机械化

多少年来，我们的阅读教学已习惯于从介绍作家作品、时代背景入手，简单、笼统地灌输给学生一长串的背景知识，让学生记忆。不管什么文章，都从知人论世开始，千篇一律，不能引起学生的丝毫兴趣。有的教师害怕遗漏，务求翔实，占用了大量的课堂时间。其实，并不是每篇文章都要知人论世，知人论世并不是只能放在教学的开始阶段，知人论世也不是越详细越好。知人论世方法的使用应该从作品、学情、教学的需要出发，具体对待，灵活处理。

2．概念化

作品与作者的经历、时代背景等紧密相关，但这种紧密相关并不意味着在什么样的时代就必然会有什么样的作品，时代的政治特点也不能与作品的内容直接划等号。同样的时代会有千差万别的作品，同一个作者的思想也不是一成不变的。朱自清《荷塘月色》开头一句“这几天心里颇不宁静”是文章的“文眼”。由于本文写于“1927年7月”大革命失败之际，许多教者直接用政治概念来解释：“在国共两党分裂后两大政治力量尖锐对立的形势下，像他这样的自由主义知识分子陷入进退失据的困境之中。”［1］文学作品被直接贴上了政治概念的标签。一介绍杜甫就是忧国忧民，其实，杜甫的忧国忧民的内涵在不同时期的表现是不一样的。一切都要从具体情况出发，不能一概而论。

3.结论化

背景资料只是解读作品的一个窗口，不能用背景资料直接提供阅读结论。如教学《沁园春·长沙》一课，大多数教者都会介绍或展示这样一段背景资料：这首词作于1925年，当时在中国共产党的领导下，全国工农运动形势高涨，革命的发展势头异常迅猛。这年九月，毛泽东前往广州主持全国农民运动讲习所，在长沙逗留期间，重游橘子洲，面对湘江美丽的秋景，回忆往昔的岁月，不禁心潮澎湃，写下这首大气磅礴的词，表达对国家命运的思索和蔑视反动统治者、改造旧中国的豪情壮志。这样一种未学先知的知人论世，完全浇灭了学生探究文本的热情，起的是消极的作用。这种教学不利于学生思维的发展，不利于培养学生个性化阅读能力。

二、新课程视野下的“知人论世”的灵活运用

从新课程标准来看，知人论世的教学不应是教师把作者生平、时代背景等知识直接灌输给学生，而应是以学生为中心，利用相关的背景知识来化难为易，突破重难点，排除思维障碍，提高学生的兴趣，解决学生的困惑，帮助学生深入理解感悟作品，实现课堂的有效教学。知人论世的教学应从学情、文本、教学的需要出发，具体情况具体对待，灵活处理与运用。

1.判断是否需要

要根据文本的特点来选择性的使用这一方法，有些文章所写的事、理、情在文中有明确清楚的表达，学生不需通过知人论世就可把握。例如《林教头风雪山神庙》一文反映的是北宋末年“官逼民反”的黑暗现实，通过对小说文字的体会与感悟，学生完全能把握小说的主题，再介绍创作背景并无多大价值。有些文章表达的是特殊时代下才有的特殊思想与情感，这样的文章脱离了时代，根本无法深刻理解它的内涵，比如巴金的《小狗包弟》，反映的是“文革”这个特殊时代下的特殊的思想情感，必须使用知人论世的方法。

2.选择合适的时机

知人论世的方法使用的时机非常重要，不合适的时机会适得其反。知人论世的方法可用在学生阅读之前，也可用在阅读之中，还可用在阅读之后，什么时候使用需要根据文本的特点、教学的需要、学生阅读能力来确定。对那些表达比较含蓄曲折的文本，为了降低学生阅读的难度，教师一开始就要提供相关的背景，给学生一定的导向，使学生很快进入文本，起到事半功倍的效果。如《听听那冷雨》一课，作者用雨幕营造全文，时空交错，时而过去，时而现在，时而故国，时而他乡，时而台湾，时而厦门。作者要表达的是对祖国的寻根意识，如果开始时教师不介绍作者因政治原因离开大陆来到台湾，而又无法返回故乡的生存状况，学生阅读时就会一头雾水，不知所云。对那些整体明朗的作品，只是个别地方有疑难或不易理解深刻的地方，应在阅读的过程中适时补充相关的背景。一位教师在教辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》时，开始没有介绍什么“时代背景”，直到学习“献愁供恨”这句时，才展示了一幅“南宋军事形势地图”，并做了生动的解说［2］。这一“时代背景”的介绍与文本水乳交融，使学生对“献愁供恨”的内涵有了具体的理解，对辛弃疾报国无门、壮志难酬的悲愤情绪有了深刻的体会，从而产生情感上的强烈共鸣。对那些看似不难理解，但往往有深刻内涵的作品，可以在学生浅层次的阅读后，提供相关背景，增加课堂容量，扩大学生视野，以便更深层次地理解文本。如教学苏轼《念奴娇·赤壁怀古》，在学生初步理解文本后，让学生找出此词的词眼，学生很快找到“人生如梦”四个字。这时，提出苏轼为什么会有“人生如梦”的感慨，苏轼的人生是怎样的人生这一问题，并顺势引出苏轼人生的介绍。学生了解了苏轼的人生经历与现实处境后，随之也领悟了“人生如梦”的深层内涵。

3.采用多样的形式

除了教师口述背景资料外，知人论世可以采用多种形式：可用说故事的方式来介绍创作背景，如《滕王阁序》的教学，可以把王勃毛遂自荐写序的事编成一个生动的小故事，吸引学生的兴趣；可以借用多媒体播放相关视频来进行知人论世的教学，给学生以直观的感受；可用诗意的语言描述作者的创作背景，营造情境，给学生情绪的感染；从学生的角度来说，学生在课前主动搜集相关的背景资料，上课时和同学交流，可以培养学生搜集信息与整理信息的能力；可以让学生用“关键词”加“关键词解读”的形式介绍作者，这样不仅为课堂营造了文学氛围，也锻炼了学生的理解与表达能力。有人教学《红楼梦》时，就要求学生使用这一方法介绍曹雪芹，并且要求有一定的文采，课堂效果很好［3］。

三、在探究性学习中运用“知人论世”的方法

知人论世的教学，应该秉承新改课的理念，不应只是让学生被动地接受、记忆有关作家的时代、生平、思想、创作动机等背景知识，而应引导学生积极去探究作品与作者、作者与时代、作品与时代之间的内在联系，把作品、作者、写作背景和读者等关系打通，加深学生对作品、作者、生活、时代的理解，拓宽学生的阅读视野，拓展学生的思维空间，培养学生的探究能力，提高学生的语文素养。

1.借助作品进行“知人论世”的探究

人们常说“文如其人”，能不能不借助背景资料，让学生从文本出发，对作者当时的情况及创作背景做一些探究呢？笔者做了一些尝试。如教《李清照词两首》，我没有介绍《醉花阴》《声声慢》这两首词的创作背景，而是在学生学完这两首词后，让学生比较一下这两首词表达的愁意有什么不同？学生能答出：一个是“闲愁”，一个是“凄愁”。我进一步提出问题：“这两种不同的愁意是怎样产生的？李清照是在什么情况下写的两首词呢？”然后让学生借助文本、借助历史知识，探究一下李清照写这两首词时的年龄、心境、家庭状况、社会状况、时间先后等问题。这一活动激起了学生极大的探究兴趣。学生再次细读文本，做出了一些“知人论世”探究：写《醉花阴》时李清照的丈夫在外当官，写《声声慢》时丈夫已亡；写《醉花阴》时国未破，写《声声慢》时国已破……这一探究活动使学生对这两首词有了更深刻的感悟，也理解了李清照词风变化的原因。再如杜甫的三首《望岳》，是望东岳泰山、西岳华山、南岳衡山的作品，分别写于杜甫的早年、中年、晚年。在教学中，我故意不介绍这三首诗的写作时间以及背景，而是让学生仔细研读文本，结合历史知识，自己辨别一下每一首诗的写作时间并说出理由。学生兴趣很浓。这一探究活动既锻炼了学生的鉴赏能力，又让学生真切感受到杜甫的人生轨迹：早年豪情壮志，中年仕途遭挫，晚年理想破灭。

2.作者与作品的互证探究

作者与作品的关系，从某种意义上说就像一对孪生兄弟。作品就是作者把自己的思想情感用艺术的形式加工而成的，两者之间有着难以割断的血脉联系。作品往往是理解作者的一个窗口，作者的心路历程也常常只在自己的作品中呈现。想读懂作品，要去了解作者和时代；想了解作者和时代，要去读他的作品。想读懂李白的诗，要去了解他那豪放不羁的性格和他背后那个开放自信的盛唐时代；想了解李白豪放不羁的性格和他背后那个开放自信的盛唐时代，读一读李白的诗就能直接感受到。教海子的《面朝大海，春暖花开》时，学生不太能理解这首诗，对15岁就考上北大、才华横溢的海子，却在25岁时卧轨自杀，也很不理解。我引导学生探寻“海子之死”与海子临死前两个月写下的这首绝唱，有没有能够相互解释的地方。经过探讨，学生领悟到诗中隐含着种种对立与冲突：“从明天起，做一个幸福的人”意味着今天的不幸福，现实与理想的冲突；尘世幸福的久长与“幸福闪电”的转瞬即逝的矛盾，暗示着超俗与世俗的对立；“愿你”与“我只愿”隐含着“我”与世人的毫不妥协……凡此种种交织在一起，面对生存还是毁灭的抉择，海子经历了痛苦的挣扎与灵魂的拷问，最终选择了以死维护自己纯洁的精神家园。学生读懂了海子的人生，也读懂了这首诗。

3.设身处地进行背景还原式探究

作品是作者在特定时空、特定经历、特定心境下创作产生的，如果能够设身处地还原创作背景，走进作者当时的创作情境，想作者之所想，思作者之所思，和作者进行深度的心灵对话，就能读懂作者，读懂作品。史铁生的《我与地坛》写的是自己在年轻时突然残疾后，在绝望中寻求希望的心路历程，学生不易理解。在教学中，我提出这样的假设：假如你像史铁生一样突然瘫痪了，你的生活将会怎样？你会怎样想，你会怎样做，你会说什么？你每天面对地坛会有什么感受？教苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时，让学生设想自己就是被贬黄州的苏轼，面对滚滚东去的大江、拍岸的惊涛、赤壁的遗迹，回顾历史，回顾人生。通过设身处地还原背景，学生进入了作者当时的创作情境，和作者产生了心灵的沟通与碰撞，走进了作者的内心世界，深刻地理解了作品。

［1］钱理群：《关于朱自清的“不平静”》，《语文学习》1993年第12期。

［2］张正耀：《有多少时代背景需要介绍》，《中学语文教学》2015年第5期。

［3］洪合民：《用“微写作”打造课堂教学之“凤头”》，《中学语文教学参考》2014年第9期。

（作者单位：安徽省铜陵市铜陵中学；铜陵市第七中学）

［责编李平］