网络研修与校本研修整合培训探索

封学武

教育部教师工作司2014年3月26日印发的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（教师司函〔2014〕20号）要求：依托教师网络研修社区，实施网络研修与校本研修整合培训，创新教师网络研修模式，建立校本研修常态化运行机制，夯实以校为本的教师全员培训基础，促进教师专业发展。教育部办公厅2016年1月31日印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》（教师厅〔2016〕1号）强调：大力推行网络研修与校本研修整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。

近几年来，湖南省桃江县依托湖南省中小学教师发展网设置的专门平台——桃江县网络校本研修平台，积极推进网络研修与校本研修整合培训，着力提高中小学教师基于网络的校本研修能力，进行了一些有益的尝试。

一、网络研修与校本研修整合培训能让两种培训优劣 互补

网络研修在“2009年全省万名班主任培训”开始进入教师培训，继而马上成为教师培训的一种重要方式，表现出强大的优势：容量巨大，可同时培训众多学员；资源丰富，各种视频、文本都可供教师学习；学习自由，解决了较为突出的工学矛盾；针对性强，参培教师可选择适合自己的课程；标准统一，系统自动统计学习情况。但随着人们对网络研修的熟悉，出现了明显的问题：挂机严重，学习时间得不到保证；复制作业，教师缺乏思考；发灌水帖，交流讨论流于形式。

校本研修的优势有：目的明确，为了解决学校、教师遇到的具体问题；组织灵活，可以根据学校的需要自主选择时间、地点；范围固定，研修活动发生在校内。但其局限性也越来越明显，表现为：缺乏先进理念指导；缺乏专家引领；缺乏优质资源；缺乏量化标准；形式单一，许多学校仅仅是学几篇文章，上几堂公开课。

网络研修与校本研修整合培训是在现有校本研修策略的基础上探索网络环境下校本研修的策略，形成网络环境下教师校本研修的基本模式，从而打破研修活动的时间、空间及对象的局限，实现校本研修的开放性、探究性、动态性、资源性，最大限度地发挥网络研修与校本研修的优势。在培训过程中，网络平台成为了开展学习和研修活动的纽带，通过网络平台，可以把面对面的研修与利用现代远程教育手段的网络研修相结合，把集中研修和分散式研修巧妙地融合起来，把研修的地点由现实的、固定的变为虚拟的、灵活的，把固定的研修对象延伸为非固定的、跨学科的、跨区域的研修对象，构建县域校本研修大格局，更加体现教师研修的综合性、开放性，让更多教师受益。

二、网络研修与校本研修整合培训的策略

几年来，我们积极探索网络研修与校本研修整合培训，在组织管理、内容选择、整合方法、活动开展、评价措施等方面的策略有：

1. 创新机制，双线管理

网络研修与校本研修整合培训的实践证明，必须实行双线管理，即：行政线（县教育局——县教师发展中心<进修学校>——乡镇中心学校——中小学校）的组织管理和业务线（班级管理员、辅导老师、技术员、教研组长）的技术指导。

当桃江县教育局、教师进修学校、乡镇中心学校、中小学校高度重视并付诸行动，网络研修与校本研修整合培训才能成为现实。各自的职责是：县教育局负责全县培训的组织管理工作，成立领导机构，安排专项经费，将培训者和学员学习情况纳入教师考核，登记培训学分。县教师发展中心（教师进修学校）负责制定实施方案，做好培训团队的遴选工作，负责校级培训者的集中培训，会同平台做好参训教师的过程监管和评价考核。乡镇中心学校负责上传下达，汇总本乡镇参训教师信息，督促教师按时学习，参加活动。中小学校是培训的具体组织者，校长是第一责任人，要制定研修规划，建立组织管理制度，在学校公用经费中安排资金改善网络学习条件，组织活动，建立健全考核评价制度。教研组长是活动的直接策划、落实者，起着极其重要的作用。

业务线的落实比较复杂，既依靠乡镇中心学校和中小学校的教师队伍管理机制，又依靠业务“领导”的权威发挥。业务“领导”来源于两个层面，一是中心学校和中小学校的业务管理人员（乡镇中心学校业务副校长、学校教导主任、教研组长）——侧重“网下”，协助“网上”；二是培训者（县教师进修学校的专职教师、教研员等）和县域内专家教师（特级教师、市县级及以上名师骨干教师等）——侧重“网上”，参与“网下”。县教师进修学校在其间起着纽带的作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。

2. 问题导向，优化内容

以教师的培训需求为导向，是有效培训的前提。“问题”是教育教学中客观存在并急需加以解决的矛盾、疑难。首先要有“题”，即教师教育教学实践中的困惑和疑难，然后才有“问”：追究（研究讨论）或请人解答。开展网络研修与校本研修整合培训的目的是着力经验转化和行为改善的提高、提升、提拔，聚焦点就是出“题”和答“问”，在解决问题中提高问题判断力（案例知识），提升实践力（策略知识），提拔研究力（实践智慧）。

我们发现，许多教师学习研究就是找不到问题，或发现不了问题，或纠结于细节，或大而无当，因此学习缺乏内驱力。网络研修与校本研修整合培训的问题应当是基于学校发展的共性问题，必须考虑学校历史、现状、发展，集全体老师智慧，形成共识性的问题。问题确定以后，要所有的老师都能心往一处想、劲往一处使，齐心协力，共同解决，促进学校发展，促进教师个人专业成长。

“题”出来后，第一，需要有一个诊断、规划和建设的过程。诊断的目的在于“求真”，这需要通过专业对话（如课堂观察和深度交流）做出准确的判断，确定“抓住牛鼻子”的问题，形成网络研修与校本研修的主题（话题）；第二，需要对主题（话题）进行规划，设计网络研修与校本研修计划，明确每个阶段的重点，细化每个阶段的内容；第三，有目的地建设网络研修与校本研修资源，包括请湖南省中小学教师发展中心提供课程资源，网上、网下活动主持人的确定、主题（话题）的创设、情景材料的收集、操作流程和要求的设计等。这些工作，需要虚拟学习社区、学科研修组织和学校的专业“领导”协同完成，并提前提交给远程网络平台的课程专家团队进行论证和完善，将校本研修计划在线发布，必要时开设相关的培训课程实施专业引领，或提供相关的校本研修资源，优化网络研修与校本研修的内容。

3. 网校整合， 扩大校本

网络研修与校本研修整合的方法：（1）学习内容上整合。针对教师教育教学实践中存在的问题，到网络平台学习相关文本、视频资料。和其他培训相比，学习内容更丰富，学习时间更自由，既缓解了工学矛盾，又节省了经费。平台既能自动记录学习时长，又可以在平台上撰写“学习日志”，记载学习心得。（2）交流形式上整合。除了学校集中开展校本研修活动进行交流外，还可以利用业余时间通过网络就研究的专题进行深度交流。通过班级答疑、班级沙龙广泛开展交流，突破了时间与空间的限制，课间可以留言跟帖，睡觉前也可以留言跟帖；在学校可以留言跟帖，在家里也可以留言跟帖；甚至节假日也可以留言跟帖。比单一的在学校集中开展校本研修更加方便。教师由现实走向网络，由集中研修改为分散研修，由办公室研修转为家中研修；同时帮助教师认识合作的益处，树立“双赢”思维，构建协同发展的学校管理机制，拓展互动空间。（3）研修成果共享。由教研机构、培训机构为每个班级建立网络“课程资源包”，并根据需要随时补充课程资源，作为班级成员学习内容和校本研修资源；将区域本土优质资源上传于网络，作为网络校本研修特色课程；将学员在学习和研修过程中生成的优秀资源作为成果上传网络，供全体学员共享。这样，在网络平台上，构建了立体化的网络资源体系，大面积地丰富了中小学教师开展校本研修的资源。

4. 活动载体，提高实效

网络研修资源丰富，可以缓解工学矛盾，交流方便，扩大了校本，但也有许多弊端，要通过校本研修予以补充、落实。学校（片区）可以组织以下几种研修活动：（1）学习交流会。网络研修小组在规定的时间内学习相同的内容后，选择固定的时间交流，谈学习体会、谈学习内容在教学实践中的运用、谈教学中遇到的问题……网络研修小组长整理以后上传到网络研修平台，既丰富了网络研修的内容，又可以把问题提交课程专家，获得专业支持。（2）课例移植。校本研修中往往以学科课例为载体，学校（片区）组织本学科老师亲历课堂教学改进的全过程：观摩典型课例（集中或分散）——聆听专家报告及课例分析——选择相同或相关课例——学员独立备课——查阅相关文献？——集体备课——上课观课——评议反思连环改进——归纳小结。如此移植，避免了农村校本课例研修的形式化和低效性。（3）说课评课。同学科教师观摩了课堂教学以后，先由执教的老师说课：说教学目标、说教学内容、说教学方法、说教学反思，不仅让听课的老师知其然，更要知其所以然，然后由听课的老师提意见，不仅要说优点，更要提改进建议，上课、评课的老师相互学习、相互促进。（4）课题研究。以网络研修学员为主建立研究共同体，以“解决现实问题”为核心，选择网络中与本校实际紧密相关的典型问题为研究课题，实践、研究，再实践，再研究，有困惑的时候向网络培训课程专家求助，提高农村教师的研究能力。（5）送教下乡。县市区教育行政部门组织，依托本地培训团队，整合区域外专家资源，定期开展送教下乡活动，以送教下乡带动校本研修。县市区教育行政部门可以借助网络平台做好需求调研，确定培训主题，研制实施方案，送培以后，将送培过程的视频、文字资源上传到网络平台，供更多的老师学习，同时利用网络平台交流讨论。课程专家、网络培训辅导老师、县域内同学科的教师广泛参与，网上网下大联动，构成县域内大校本研修环境。

学校（片区）组织的活动必须关注焦点，突出重点，突破难点，实现校本研修的减负增效，具有主题性、活动性、综合性三个特点。主题性指的是校本研修要紧扣教育教学的主题。如桃花江小学2014年语文组选择“口语交际教学策略”作为研修主题，数学组选择“创建高效课堂”作为研修主题，同组教师围绕主题开展学习、交流、研讨。活动性指的是校本研修由一系列实践活动组成，而不是在网上、网下学习理论。如集体备课的实践活动主要包括问题诊断、个人初备、集体研讨、修正教案、课堂跟踪和反思提升等，而每一项活动都是教师的常规工作和教学研究具体内容。综合性指的是校本研修要做到做（实践与行动）、学（学习与交流）、思（反思与体验）、写（提炼与提升）、研（钻研与探究）多种方式的结合。如通过备课组撰写“集体备课活动案例”的方式落实集体备课的实践活动，促进教师听中学、做中学、研中学，把听懂的做出来，把做好的说出来，把研定的提出来，提高培训实效。

5. 全面评价，促进发展

网络研修与校本研修整合培训包括网上、网下，两个环节相互联系，却又环境迥异。“网上”学习发生在基于县域的、学习社区的、学科研修组织的虚拟环境下，“机管”的特性需要相应评价制度的对应。“网下”研修多发生在本校、片区的真实环境下，评价以校为主。

网络研修环节平台会自动生成学习数据，评价可以设计客观的标准，评价指标体系一般如下表。

校本研修环节主要依靠学校进行评价，主要评价指标包括：（1）基于参与、完成任务情况评价参加培训的态度；（2）基于研修成果的好坏评价参加培训质量；（3）基于本身专业发展的情况评价参加培训的效果；（4）基于教育教学效果评价参加培训效益。

学校要结合网络研修与校本研修整合培训的实际建立完整的评价制度，结合网络课程专家、辅导老师的评价，进行全面总结，并将总结上传至网络平台，为网络研修的改进提供参考。另外，校长、学科教研组、网络研修小组参培老师，一起召开座谈会、沙龙，交流各自的真实体验，消除培训倦怠心理，增加培训成就感，评出优秀者。评优时，既要注重网络学员在网络学习平台的表现，又要关注学科组老师、网络学员在校本研修中体现的价值。如学校以网络研修小组为单位开展学习评比，设立“学习型团队”“共享快乐奖”；以本学科老师为单位，设立“研究型学科组”“精诚合作奖”；以学员、老师在学习和研修过程中生成的优秀资源，设立“单项成果奖”“学习型教师”等。

（作者单位：湖南省桃江县教师进修学校）