近十年欧美小班化教学研究的现状及启示*——基于文献的分析

●　　康红兵　　吴永军

近十年欧美小班化教学研究的现状及启示*
——基于文献的分析

●康红兵吴永军

近十年来，欧美小班化教学研究获得新的发展。本文通过对文献的梳理，总结了欧美近十年来小班化研究的现状和趋势。提出小班化进程和研究中要重视师资力量在课堂教学中的作用；要关注理论与实践的接轨，促使小班化研究回归实践；要结合本土实际，拓宽空间，提高我国小班化教学研究的话语权。

欧美；小班化教学研究；现状；趋势

一、研究的背景

欧美国家的小班化教学实践始于19世纪末20世纪初，但其研究却因发展的缓慢而到20世纪六七十年代才得到重视。早期的研究大都将视点聚焦于班级规模的编制标准上，比如1937年就开始实行小班教学的法国直到1969年才首次以国家名义规定 “一般小学教育的班级定员，预备级（1年级）为25人，其他各年级任何情况下不得超过35人。”[1]在20世纪的下半叶，欧美小班化教学研究得到迅速发展，班级规模与教学效果之间的关系几乎成为所有关于小班化教学研究的主旨。其间影响较大的研究包括1977-1980年Shapson在加拿大对“班级变量中教师表达和学生课堂参与”的研究、1978-1980年格拉斯 （G.V. Glass）和史密斯（M.L.Smith）运用元分析法对班级规模和教学情感的研究、1985年开始的被称为 “最大、最持久、最严格控制”的田纳西州STAR计划、1989年斯莱文（R.Slavin）的“最佳事实综合策略”研究、1984-1990年美国的 “最佳时机计划”（Project Prime Time）、1996-1997年的威斯康辛 “学生成绩保障项目”（SAGE）、1986年Bourke在澳大利亚开展的“可能是迄今最有用的”关于“课堂规模是怎样嵌入复杂的变量关系网中的探索”研究、1994年英国学者Blatchford和Mortimore对班级规模进行的定性和定量的研究、1999-2002年美国联邦的小班化教育改革计划（Class-Size Reduction Program，简称 CSR）、2001-2003年英国伦敦教育研究所研究的 “班级规模与师生比计划”（CSPAR）等。

近十年来，随着实践和研究过程中逐步积累的经验和成果，也包括在推进过程中遇到的困难，欧美新一阶段的小班化教学研究呈现出新的特点和新的趋势。本文拟从文献的角度，对近十年来欧美小班化教学研究的现状和趋势作述评，以期为我国教育转型期小班化教学的研究与发展提供借鉴。

二、研究的内容及方法

关于研究时间节点的选择。我国于上世纪90年代开始，逐步在沿海部分城市试点小班化教学。十多年来，小班化教学的组织形式和思想理念已为各界所认识和理解。同样这十多年也是欧美小班化新发展的关键时期，各类问题和矛盾以及解决办法都在小班化发展的新一阶段获得了澄清和实证。因此我们需要审视新时期欧美小班化的新发展和新趋势，通过比照，获得超过模仿意义的借鉴作用，找到新时期小班化教学的行动轨迹。

文献获取的途径。本文研究文献均来自于EBSCO HOST的ES教育学全文数据库（升级版）。在输入class size reduction关键词后共形成430篇相关文献。具体地区分布如下表。就检索到的文献数据看，美国在班级规模领域研究的成果遥遥领先。而美国的文献中绝大多数是关于田纳西州、佛罗里达州和加利佛尼亚州的研究报告，英国则大多是关于苏格兰的研究报告。

（注：“其他”主要是一些学术期刊封面介绍cover story、概要说明summary information或地区性的研究分析，如北美、欧洲。）

统计数据显示，关于小班化的学术研究文献最早见于1942年，但一直到八十年代初才逐渐得到关注。在随后的二十年中小班化研究达到高峰，随后又呈逐年减少之势。①（见下图）

研究的方法。本研究立足于现有文献，通过文献的筛选，选择了欧洲和美洲（主要是美国）近十年有关小班化的文献作为研究的对象。

三、研究的现状

近十年来关于小班化教学的研究获得了新的发展。研究的内容、研究的视角、研究的深度都取得了新的认识和新的成就。研究者既立足于实践，又坚持理论的建构和修正。各类研究的不同视角（如人类学、社会学、心理学、历史学理论视角）不仅拓宽了研究的途径，更证明了小班化教学研究的重要性。从研究的内容看，基于“小班化教学能不能提高学生学业成绩”的争论一直是学术和实践争论的焦点，“成本——效益”的是非之争持续不断。美国著名经济学家哈努谢克（E.Hanushek）在其《班级规模的证据》中认为“大量研究证据都表明，小班不能提高学生学业成绩。”[2]而著名教育家、SAGE计划专家组主要成员莫尔纳（A. Molnar）却认为“不需要再讨论小班能否提高学生学业成绩的问题，因为众多研究结论业已给出了确定无疑的肯定答案。”[3]从本研究统计的数据看，认为“小班化教学不能明显提高学业成绩”的观点稍占上风。但是正如加拿大渥太华大学 Miles Corak和 Darren Lauzon认为班级规模只是学校重要的选择变量之一，各类社会因素、学校因素和学生因素都会对学生的学习成绩产生影响。比如学生的学习时间在成绩影响中的作用最大，而不同规模的班级对不同省份的学生有着不同的受益。[4]要重视结合其他因素分析班级规模的意义。

（一）班级规模与政治

小班化教学研究的实质是班级规模的研究。班级规模的调整和变化并不是单纯生源多少的结果，更是国家在教育、经济等领域的一项政策性调整。班级规模相关政策的出台映射着国家关联社会动态力量的变化。加拿大安大略教育研究院的Bascia Nina通过对文学课堂教学实践的描述提出了一个新的分析框架，即课堂教学如何通过政策和实践的空间影响教育的核心活动。[5]反观当今全球小班化教学的诸多变化，或多或少能反应出班级规模与政治严密不可分的关系。

作为教育的一项重大举措，班级规模的研究成为近十年来欧美各国政府关注的重点。班级规模已经跳出了生源、教学质量等传统的研究领域，开始从国家政策的层面重构班级规模的意义。小班化的教学研究成为“政府制定政策做好铺垫”。比如波兰的班级规模在很长时间内都没有什么变化，但是政府正探讨增加班级的人数，特别是在教育经费不足的农村地区，波兰华沙大学的 Maciej Jakubowski和Pawel Sakowski使用OLS（正常最小二乘方）回归分析和2SLS（两阶段最小二乘法）方法进行了较为广泛的实证研究，得出结论：将农村学校的班级人数规模提高到城市学校的水平将可能会进一步扩大他们之间的成绩差距20-113%，从而在事实上影响了政策制定者的关注和认可。[6]

（二）班级规模与经济

小班化教学与经济之间有着直接的关联，班级规模减小能产生经济上的收获。很多研究认为，小班化教学的推进或受阻与经济水平有很大的关系。经济发达地区往往率先走向小班化教学，而经济滞后地区则同样从“经济成本”考虑，选择较大规模的教学组织形式。一些大型的研究项目支撑这个理论。研究者使用来自于STAR计划等多项分析数据，借助于政府实施的低收入家庭获得免费午餐计划项目，从社会角度和政府角度分析班级规模变化的成本，以评估其教育成就。在较大范围内的全美幼儿园到小学三年级的抽样调查中，研究者使用Markov模型测算未来的成本及收益产生与减少班级规模的关系等。研究结果表明，减少班级人数可能比大多数公共卫生和医疗干预措施更具成本效益。[7]另一项研究在美国佛罗里达州展开，研究希望藉此调查减少班级人数所涉及的成本是否“最好地把纳税人的钱花在了改善教育方法上”。从综合评估测试的各项数据看，减少班级规模成为教育方法中“最昂贵的国家影响成就”。此外，研究人员还发现，相对于减小班级规模，将国家教育经费投资于教师素质，优化各学校人员结构，更能提高学校的教学水平。[8]

（三）班级规模与社会

班级规模与社会关系的研究主要是关于教育公平这一主题。其中影响较大的是关于“补偿性还是逆偿性的班级规模编排模式”的研究。补偿性的班级规模编排是指将低成就的学生编入小班，以让他们获得补偿性的更多机会；而逆偿性的班级规模编排却是将高成就的学生编入小班。哈佛大学的Martin R.West等从18个国家的样本中试图验证 “相对于那些较优秀学生所在的班级，国家是不是把后进生安排在较小的班级作为补偿”的假设。依据教育资源分配公平的原则追求，小班化所勾勒的“教育公平和分排效应”的关系并不直白明了，在教育的生产中，假如教师的素质代表着更为重要的投入，那么补偿性的班级规模政策甚至可能会减少后进生的受教育机会。对于分排效应的潜在决定因素的分析提高了我们对于教育政治经济学中的教育资源分配的理解，并为未来这一领域的研究提供了坚实的基础。所有的理论和证据都提示，校际层面的分排模式反映了家长和政策制定者的意志。虽然分散型的财政和在学校间转换的能力使得富裕的家长可以为表现优秀的学生购买额外的资源，但是在有多重轨道的选择性制度中，出于政治的考量，政策制定者会把额外的班级规模资源指向表现较差学生所在的学校。相比之下，我们的校内分排模式强调的是特定学校的决策制定者的作用。虽然教师个体上倾向于逆偿性的分排政策，但是对效率的关心使得校长和其他管理者在学校内更愿意去实施补偿性的分配计划，特别是在那些他们需要对学生的校外考试成绩负责的制度中。[9]研究者在对18个国家的学校制度进行考察时，将班级规模对学生表现的因果关系从总体相关性中减去，而后把分排效应甄别出来。实验结果强有力的揭示了在许多国家的校内（尤其是校际层面），存在补偿性的分排模式。只有美国，这个依靠地方教育财政和有着相当大的居民流动性的国家显示出了学校间的逆偿性分配。在分轨的学校制度中，校际分排表现出更大的补偿性。而在校内分排中，由管理者分配学生进入哪个教室的学校，比由教师分配的学校表现出更大的补偿性。

田纳西州STAR计划 （the Tennessee Class Size Experiment）之后开展的 “持久效益研究”（LBS，the Lasting Benefits Study）中，缩小班级人数被假想为政府对社会的“一种教育介入”（an educational intervention）；威斯康辛州在实行班级规模的计划中注意监测小班化教学对社会经济地位较低的学生（students of low socioeconomic status，SES）的影响。[10]班级规模对于家长参与教育活动的意义同样被作为研究的内容。美国加利佛尼亚州大学Ashlesha Datar利用效应模型检测了班级规模与三种家校活动之间的因果关系（家长与儿童的互动，家长与学校的交流，家长的教育经济投资）。研究结果表明，增加班级规模会减少家长与儿童的互动，但是班级规模的增减对家长与学校的交流没有影响，班级规模的增加会引发家长对孩子教育经济投资的增加。[11]班级规模与社会的关系成为欧美小班化教学新的研究视角。

四、研究的趋势

（一）研究的方法

在本研究收集到的文献中，只有极少数的思辨研究，绝大多数是实证分析。如美国肯塔基州大学Christopher Jepsen教授和德克萨斯州大学 Steven Rivkin教授在研究“缩小教师大小和学生成绩”关系时，不仅研究了教室大小给教学带来的直接影响，还研究了教师的变化带来的影响。在研究过程中除了使用惯常研究的模型——在不同层次的学校中研究各种变化，还通过控制学校、年级、研究的年份等来分别研究教室大小带来的差异，以使研究的结果减少因复杂因素所带来的不确定性因素。[12]除了实证的态度，还有一个特点是研究的周期长或者在原有研究基础上向纵深处发展。比如美国的STAR项目持续了十多年，还在不断地研究之中。研究周期长的特点也增强了研究结果的可信性。小班化教学研究对象的年龄在逐步提高，研究的重点由关键阶段一（Key Stage1）（5-7岁）转到关键阶段二（7-11岁），甚至于更大年龄层，如英国伦敦大学 Peter Blatchford主持的CSPAR计划 （the Class Size and Pupil Adult Ratio Project）关注“贯穿整个基础教育阶段班级规模对教学影响的研究”。[13]

量化与质性研究并举，多视角丰富小班化研究成果。近十年欧美小班化研究正试图突破实证的固化研究方式，一些质性的研究，包括一些主观性的研究方式都被采用作为补充。美国加州大学欧文分校的Dorothy A.Cheng首次在24门学科中运用学生学习的自陈分级、教师推荐和课程建议作为教学成果的替代性测量手段，以评估班级规模的影响。这些测量方式虽然比分数测验和等级排名主观，但是也能从另一个侧面揭示学生对班级规模的满意度和适应度。研究结果表明，有些学科（主要是不断扩招如计算机、社会学、机械与航天科学等学科）的教学成果会随着班级规模而变化，但另一些学科则取决于其他一些因素。在未扩招影响的学科（如历史、语言学、心理学、数学等）中，班级规模并不是教育结果的主要决定因素。[14]

（二）研究的角度

近十年来，欧美重视从课堂实践的角度协同班级规模对课堂质量的作用。威斯康辛州大学的研究团队结合课堂互动和课堂进程的定性研究数据、课堂质量的标准化测量数据、校级层面学生成绩数据等进行分析研究，认为“学习机会是在班级规模缩减逻辑和课堂实践的交集处（the intersection）产生”，课堂质量是“教师的素养、师生的比例、学习活动所花的时间”这类结构性输入的教学资源互动和支持的结果。班级规模必须通过“真实情感的交流、全面考虑的设计、精细执行的组织策略、清晰明确的教学支持”的协同作用，才能利用班级规模减少带来的学习机会。[15]

从单纯地关注班级规模到关注与班级规模有关的背景和环境。对学生学习成绩的影响是班级规模研究的焦点，但各研究所得结果差异性却很大，结论很难统一。很多研究尝试着各种可能得出确定性结论的研究方法，试图从与班级规模有关的背景和环境因素寻找突破口。尽管这类研究和讨论已经超越了教育的界域，有显著的政治化倾向，但所得出的结论显然是基于客观的证据，而不是偏袒自己观点的理论基础。美国克利夫兰州立大学J.M.Englehart通过对班级规模的深入研究探讨 “学习环境的向心性”（the centrality of context in learning），试图建立一种“协同研究的模型”（a synergistic research model），在克服单维研究弊端的同时，通过构筑较多研究主体之间的比较来提高研究的深度。[16]在近两年的研究中，J.M.Englehart通过定性研究试图纠偏“环境因素可能会与班级大小的影响相混淆。”通过研究，他提出班级规模对学生行为产生的可预测性的影响不能脱离班级环境的复杂性。他建议通过控制教学内容、教师、时间等因素，纵观大班和小班的对比，来确定班级规模变化后行为的变化，借以推测班级规模在其他行为背景下对学习行为的影响。[17]英国剑桥大学David Pedder认为“班级规模研究忽略了把学生作为重要的观点来源。为了进一步研究班级规模对课堂教学进程和学习成绩的作用，可采用学生的视角和教师的视角”，从班级规模、课堂进程和学生学习三者之间的关系来设计更成熟的定性研究。[18]此外，班级规模之外一些外生性因素（如学校的类型、学校的规模）也被作为研究对象，以此考察不同学校、不同学科、不同班级、不同性别等背景下班级规模对学生学业成就的影响，以避免“资源补偿分配机制的混合影响”，从而强调“教育资源的分配要被很好地控制和利用。”[19]

（三）研究的内容

1.缩减班级规模与能否提高学习成绩之争在往复辩难中遭到成效的质疑。美国布鲁金斯研究所布朗教育政策中心的Matthew M.Chingos连续四年对相同时间内佛罗里达州受政策影响不同（是否采用减小班级规模）且获得资源也不相同的学校进行对比，通过地区级和校级的分析，结果表明班级规模缩减计划（STAR）对学生的成绩没有影响。[20]明尼苏达州的研究也表明大多数学生无法从班级规模减少中获益，而且缩减班级规模的成本远远大于所带来的受益。[21]而用成本效益分析（Cost-effectiveness analysis）对田纳西州、加利福尼亚州和威斯康辛州的研究则表明，为师生提供每周2-5词数学和阅读方面的形成性测试反馈的效益是班级缩减规模成本效益的124倍，进一步的研究更增强了研究者的观点：缩减班级规模并不如想象的那么有成效，应该将注意力转移到快速的形成性评价（Rapid formative assessment）和其它更有前景的选择。[22]此外英国、加拿大、德国等都有较多的实证数据证明相对较多的财政投入、师资力量等的 “输入”，学生认知能力等“输出”并没有能到相应的增加。德国慕尼黑大学经济学院的Ludger Wobmann认为，“班级规模是在教育生产过程中具有特别重要的特性，因为它受教育政策的影响很大。但是，截止到现在尚没有充分的证据能够准确地从统计学和经济学的角度证明小班化的实际意义。15所欧洲国家小学低年级段的实验结果显示，昂贵的全面减少班级规模的教学行为并没能促进学生的学习。”[23]

2.关注形式背后的认知特征对学业的影响。班级规模背后的学生课堂参与度是解开小班化受关注的关键。法国里昂大学Jean Ecalle等教授用四个机制来解释为什么小班会影响学生的学业：责任感扩散（diffusion of responsibility）；群体性凝聚 （group cohesiveness）；社会性懈怠（social loafing）；团队归属感（sense of belonging）。比起小群体中的学生，大群体中的学生参与责任感小，缺乏群体的凝聚力，惰于付出努力，也容易没有归属感。[24]在不同国家、不同年龄阶段的研究显示，班级规模对学生学业水平提高的影响是不一样的，很多甚至没有影响的。有些专项认知领域也成为欧美小班化教学研究的内容。比如新泽西州对6-8年级连续三年接受班级规模缩减计划的学生进行了的研究，发现在叙事写作中CSR对学生的实际意义很大，CSR行动产生了显著的影响。[25]小班化教学的好处是显而易见。由于班级的规模较小，教师有更多的时间和机会去关注学生个体的需要。学生从老师那获得了比大班学生更多的时间、指导和帮助。小班学生比大班的学生呈现较少的破坏性行为，教师在课堂管理上可以花更少的时间维持班级秩序和组织教学过程，教师能将更多的时间勇于完成教学内容。同时，小班化教学促进教师为满足学生个体需要而调整自己的教学。荷兰课程发展研究院的Elvira Folmer-Annevelink等学者研究发现，班级规模对课堂中师生互动的数量以及类型有密切的影响。两者之间的关系是负向的：班级规模越小，师生之间互动的类型和频次越多。此外，不论学生的认知和行为特征如何，小班化教学对所有学生影响是相似的。[26]

3.在班级规模缩减和教师素质提高的争论与权衡后，转而更多地关注教师的专业发展。始于1999年的美国联邦CSR计划是由克林顿总统最先提议的。该计划在7年内招聘 10万新教师，以减少小学低年级班级规模至18人，其最终的目标是提高学生学业成绩，特别是阅读。[27]然而，2001年上台的小布什（G.W.Bush）鉴于联邦CSR改革中存在的诸多问题，毅然改弦易张，于2002年签署《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act），该法指出，政府培养、培训和招聘教师方案的基本理念是:出色的教师是提高学生成绩的关键。为了帮助各州培养、招聘和培训高质量的教师，“艾森豪威尔专业发展计划”和“缩减班额计划”将被合并，成为给予各州和当地学区的更加灵活的教师素质奖励。至此，独立的小班改革计划被取消。该法案的通过表明联邦教育改革的重心，已由克林顿时期的小班改革转移到提高教师质量的轨道上来。[28]

班级规模影响的差异在认识中依然有很大的鸿沟。越来越多的研究表明课堂教学的效果很大程度上取决于教师如何将自己的教学方式去迎合不同班级、不同的学生。在对教师的培训方面和专业技能提升方面有很多值得做和要做的事，以便让教师更好地应对诸如班级大小等教学环境因素的变化。[29]虽然师资水平和教师素质在班级规模影响力的研究中得到了很多人的重视和认可，但是却很少有研究关注教师的特点及其对班级规模的影响。瑞士圣加伦教师教育大学的Christian Bruhwiler在班级规模研究中关注了教师的教学适应力（adaptive teaching competency）。通过影像观察等多种研究方法证明了教师的教学适应力在小班化教学中的重要性，但是班级规模与教师的教学适应力并不相互依赖。[30]

五、结语

近十年欧美小班化教学研究的现状和趋势给了我们理论和实践上很多启示。随着课堂教学改革的推进，作为课堂物理特征的班级规模其意义和重要性愈加凸显。但是，班级规模研究的复杂性和艰巨性也提醒我们不仅需要研究的激情，更需要有足够的耐心和恒心，投入到实践中作理性的观察。欧美小班化教学研究的成果为我们本土化的研究提供了很好的借鉴，我们应该既立足本土又要放眼世界，拓宽研究的视野，找寻适合自己的发展之道。

（一）厘清关系，高度重视师资力量在课堂教学中的作用

教师的教学水平是课堂教学质量最有效的保证。当我们还纠缠于小班化教学是否真正提高了学生学业成绩的时候，不如把更多的精力用于提高教师的教学水平。德国慕尼黑大学的Ludger Wobmann和Martin West采用TIMSS（第三届国际数学与科学测评研究）的国际性数据研究了11个国家（加拿大、葡萄牙、新加坡、斯洛文尼亚、法国、冰岛、罗马尼亚、西班牙、希腊、捷克、比利时）班级规模对学生表现的影响。研究结果发现，各国的学制（school system）是两者关系的决定要素，某一个学制下关于班级规模的研究成果不能普遍适用于所有学制。教师的能力在班级规模的差异性中表现突出。有能力的教师无论是大学额的班级还是小学额的班级，都可以同样促进学生学习。而能力弱的教师可能在小班教得很好，却不能胜任大班的教学工作。换而言之，小班化教学只在师资水平较低的国家对学生成绩有显现的积极影响。很明显，将有限的教育资源用于招收能力强的教师而不是减少班级规模可能才是最明智、更有实效的政策。[31]

（二）关注理论与实践的接轨，促使小班化研究回归实践

较之于欧美小班化教学的研究，我国学者更热衷于学理的思辨。班级规模研究是一项很“接地气”的研究，研究者要能走向学校、走进课堂，带着问题、带着思考，以实证的态度对小班化教学实验及时进行经验总结，从意识和行动上让小班化教学研究的理论回到实践的土壤上。班级规模减小最直接的得益者显然是学生，班级人数的较少将使他们更多地在课堂上获得关注和展示的机会。但班级规模的变化并没有让教师受惠，教师花在备课、作业批阅、测评反馈等上的时间总量并没有显著的变化，教师对小班化教学的支持并不是旨在减少自己的工作量，相反，在批阅和测评上削减的时间可能会被再次运用到其它教学的环节中，以进一步支持学生的学习。[32]但是如何将小班化教学的理论优势转化为实践优势尚缺乏必要的指导。

小班化教学的目标在于“结合课堂教学环境创设一个协同学习的机会。”在小班化教学的实践上，不要搞“齐步走”、“一刀切”。适合才是最好的。CSR项目没有取得理想效果的原因提醒我们要注意政策的灵活性和中肯性。[33]各地各校要根据自己的实际，研究到底是选择减少班级人数，还是减少学校人数；研究是班级规模的缘故，还是没有能优化各类资源的原因。只有让小班化的教学研究回归到实践，才能保证小班化研究的生命力。

（三）拓宽空间，立足本土，提高我国小班化教学研究的话语权

教育政策制定者和利益相关者的需求并不一直是一致的。班级规模作为一个系统改革工程涉及方方面面。要解决这项工程在实践和理论研究中遇到的问题需要来自于教育行政管理、课程、教学等多个领域的协同努力。班级规模并不能解决诸如教育公平、教育机会等社会问题。大量的问询研究、实证分析都只是映射了部分教育中的社会关系和实践中的成效与否，作为协调政策与实践之间的作用及意义尚未得到适当的研究和解释。[34]此外，随着我国城镇化的进程，广大农村地区生源锐减，而教师数量相对稳定，小班化教学是必然的选择。我国现有的小班化研究还仅仅囿于部分城市和沿海地区。因此，留待我国教育研究者和实践者要做的事情还有很多。

小班化教学的意义在于能够在课堂增加学生和教师互动的机会。高质量的课堂教学在于激活课堂教学的各类因素、实施高质量的课堂实践。当前，我国小班化教学遭遇发展的瓶颈。一方面，城市人口因解决进城务工子女的入学问题造成很多学校生源数极速增加，小班化教学失去必备的物理条件；另一方面，农村地区生源快速减少，很多学校“被小班化”。但在小班化进程中，学校和教师都显得很被动，在思想意识和行动上都对小班化教学缺乏研究。教师缺乏有针对性的职业训练和支持，没有能够充分发挥教师在小班化教学中的作用。通过借鉴欧美近十年小班化研究的现状和趋势，探寻我国小班化研究的本土意义，在克服研究价值取向中理论化倾向的同时，结合新课改的教学要求，找到我国小班化教学研究的努力方向。

注释：

①文献检索截止日期为2015年7月19日。

[1]日本教育行政学会编.林松庆译.各国中小学班级编制的比较研究[J].外国教育参考资料，1989，（3）.

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[3]See Anderson，L.W.Balancing breadth and depth of content coverage:taking advantages of the opportunities provided by smaller classes[A].Finn，J.D.，Wang，M.C.Taking small classes one step further [C].Greenwich，Connecticut:Information Age Publishing，2002.

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（责任编辑：金传宝）

*本文系吴永军主持的2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目 “我国小班化教育发展战略研究”成果之一，课题编号：13YJA880084；也是江苏省高校哲学社会科学重点研究基地重大研究项目“社会学视野下的中国教育改革研究”成果之一。

康红兵/南京师范大学课程与教学研究所博士生，江苏省如东县马塘中学，中学高级教师
吴永军/南京师范大学教育社会学中心副主任，教育部南京师范大学课程研究中心常务副主任，博士，教授，博士生导师