臧其胜
标准化案主:证据在表演中的呈现
臧其胜
摘要:如何跨越理论与实践的鸿沟是社会工作教育始终需要思考的问题,但对这一问题的回答迄今为止尚未有令人满意的方案。在循证实践理念的指引下,标准化案主的教育策略试图以证据为本,以表演为呈现方式,以服务为最终目标,以评估为中轴,建立“证据-表演-服务”的社会工作临床技能教育与评估模式,从而跨越理论与实践的鸿沟,推动社会工作人才队伍的能力建设。
关键词:标准化案主 证据为本社会表演 社会工作教育
臧其胜,南通大学管理学院社会工作系讲师,社会学博士(南通226019)。
标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径(臧其胜,2014a),它对提升社会工作服务质量,强化社会工作管理成效,提高社会工作制度化、规范化、科学化水平,具有重要意义(柳拯,2014)。社会工作服务标准化除了在学术上受到关注以外,在行动上亦在不断迈进。2013年11月,全国社会工作标准化技术委员会宣告成立;2014年12月,《儿童社会工作服务指南》、《社会工作服务项目绩效评估指南》出台;2016年1月,《老年人社会工作服务指南》正式颁布。问题是,当服务走向标准化了,社会工作教育应当如何做?
社会工作标准化进程自1915年Abraham Flexner提出“社会工作是不是一门专业”的质疑后就已开启,以Mary Richmond的《社会诊断》一书的出版为标志,此后,社会工作作为一门科学逐渐发展起来。但其背后隐藏的技术化倾向受到质疑,后期陷入1929年Milford委员会提出的科学抑或艺术的争论之中。在国内,虽然学术界对标准化背后的技术化倾向颇有微词,但从制度实践来看,并未能阻止社会工作服务标准化建设的滚滚车轮,甚至这些学者还积极参与到标准化建设的过程中。同样是Abraham Flexner,受美国卡耐基教学促进基金会的委托,历经18个月的调研,于1910年发布了《美国与加拿大的医学教育:致卡耐基教学促进基金会的报告》(简称《弗莱克斯纳报告1号》),其核心也正是标准化(Beck,2004)。洞观自此以后的医学百年历史,可以发现医学教育标准化的历史也正是医学专业化、职业化得以推动的历史。引发争议的关键节点是如何看待标准,一种观点是将标准视为静态的僵化的剧本,行动者是判断的傀儡;一种观点将标准视为动态的可变的行动指南,行动者是程序的设计师。事实上,标准化是一个绝对运动与相对静止统一的进程;标准只是行动的指南,本质是共识与共享,它并非是行动预设的不可改变的框架。
社会工作的首要使命是提升人类福祉,帮助所有的人——特别是弱势群体——满足基本的需要。在中国社会工作标准化工作推动之前,社会工作服务难以实现其专业使命。原因主要有以下三点:一是社会工作的专业化与职业化程度很低,社会认同度不高;二是缺乏具有高信度与高效度的社会工作临床技能教育与评估标准,无法提供合格的社会工作人才;三是社会进步和法制观念的日趋健全,服务对象维权意识增强,怀疑社会工作者的能力,或不愿意成为未获从业资格者的服务对象的趋势越来越明显(臧其胜,2013)。基于此,为实现专业使命,最重要的途径就是建立标准,推进社会工作服务的标准化。因而,对公众的责任就成为推动社会工作服务标准化的驱动力。
社会工作服务最终都需要通过“人”来传递,服务的品质是由社会工作者的能力加以保证的(臧其胜,2014a)。因而,服务标准化的前提是能力标准化,服务标准化的过程也正是能力标准化的过程。我们的目标就是要培养出能够提供标准化服务的合格的社会工作人才。但社会工作服务的标准强调的是教育结果的应用,而非教育过程的呈现,因而无法直接应用于能力的教育与评估中。因此,将社会工作技能进一步细化对社会工作教育具有指引意义。
在专业行为上,当下国外许多学者(Cournoyer,2010:7;Bogo et al.,2011a)、社会工作学院(加拿大多伦多大学、美国德克萨斯大学与澳大利亚悉尼大学等)与专业机构(ASGW、AASWG、IASWG& NASW等)提出了各种能力指标。国内也有部分学者围绕能力建设进行了研究,但多沿袭西方学者的框架,未能建立起共识的能力体系,也未引起普遍的重视(Xiong&Wang,2007;费梅萍,2012;蔡屹、何雪松,2012;刘华丽等,2015)。从文献梳理来看,知识、技巧、态度或价值被多数社会工作学者视为能力的基本要素,但对社会工作的教育者而言却缺乏可操作性。教育与评估关注的不只是让学生知道是什么,更重要的是让学生知道如何做。对教育者而言,还应该知道如何使得学生知道是什么与知道如何做。
因此,从某种程度上来说,服务标准化的核心在于社会工作者的能力培养,这种能力的培养的起点则是社会工作教育课堂,基于此,教育的回应是回归于课堂。2008年,美国社会工作教育委员会(Council on Social Work Education,CSWE)正式提出建立“能力为本的课程体系”(CSWE,2008)。在当下,基于能力路径的社会工作实践反映在专业的大多数重要国际文献里,能力路径的课程建设成为社会工作的使命(Galambos&Greene,2006)。
在国际上,已经有诸多社会工作能力教育与评估的策略:M.Joanna Mellor等人(2002)分析了个案研究、标准化病人、词汇表、跨学科角色扮演、DISC公文包与作为教育者的培训者等一系列培训跨学科团队的技术;Nadine J.Kaslow等人(2009)列举了近二十种评估工具,包括360°、评估、自评、客观结构化临床技能考试(Objective Structured Clinical Examination,OSCE)、结构化口试、模拟/角色扮演、标准化案主/病人、笔试等;针对课堂教学,Beth R.Crisp与Pam Green Lister(2002)总结出课程作业、关键事件分析,随笔、考试、日记、档案、表演、建议书、工作进程报告、自我评估与标准化测量工具等。这些既是评估的工具,也是教育培训的工具,但是其中的效力并不稳定,其效力有高有低,甚至没有。
近年来,标准化案主在加拿大与美国受到社会工作教育者的重视。它于1975年引入社会工作领域,受Howard S.Barrows在1963年缔造的模拟病人/标准化病人启发,是指经过训练,能恒定、逼真地表现真实案主心理社会特征和情感反应,配合案史采集与技能测量等临床过程培训和考核工作,扮演案主、教师和评估者等多重角色的行动者,可用于对社会工作专业学生临床技能的教学、评估及职业伦理价值的培养(臧其胜,2013)。以标准化案主为核心的社会工作临床技能教育与评估模式的构建是一个跨学科、跨理论的系统工程。在教学理念上遵循的是模拟的传统,能够在理论与实践间建立有效的过渡,可以在一个可控制的环境中有效避免专业伦理风险,可以突破时空限制重复表演,能够以同样的标准考核不同的学生或重复考核同一个学生。最近几年,以加拿大多伦多大学为代表,标准化案主教育与评估的策略获得迅猛发展。他们最新策略是在课堂教学中采用“证据为本”+“标准化案主”+“客观结构化临床技能考试”的组合形式培训与评估社会工作者的临床技能,已设计了大量具有高信度与效度的剧本、能力评估表等,其使用效果良好(Bogo et al.,2011a、2011b、2012、2014)。不足之处是,对剧本的设计、标准化案主的培训缺乏深入研究。
在应用标准化案主于课堂教学之前,我们理应在社会工作临床技能指标体系上达成共识,但限于篇幅,本文主要关注剧本如何设计,以及可供教学的标准化案主何以可能培训。标准化病人的挑选和训练被视为社会表演领域的任务(孙惠柱,2009:333)。同理,标准化案主的挑选和训练也可视为社会表演领域的任务。那么社会表演何以可能应用于标准化案主的培训中?标准化案主培训时会面临何种障碍?我们需要建立一个什么样的社会工作临床教育与评估的模式?这是本文试图回答的主要问题。
表演是一种行为(谢克纳,2008),社会表演是指舞台和摄影机镜头以外的表演,是日常生活中自觉不自觉控制自己的行动和表情,给予观看人某种预期印象的行为(孙惠柱,2009:5)。戏剧舞台以外的日常生活中的实践可由更多维度的社会表演概念取代(亚历山大,2015a,2015b)。根据这一概念,社会工作者的实践也可视为社会工作者的社会表演。
社会表演学是一门崭新的交叉学科,由上海戏剧学院孙惠柱教授于1999年提出,其理论来源:一是人类表演学①谢克纳(Richard Schechner)、维克多·特纳(Victor Turner)共同创建了人类表演学,其理论受欧文·戈夫曼、克利福德·格尔茨的影响(谢克纳,2005)。社会学家亚历山大(Jeffrey C.Alexander)因其文化社会学的研究成为人类表演学领域的重要成员,也受邀参加了2014年7月由上海戏剧学院主办的“第20届人类表演学国际大会”,并做了《社会表演:符号行动、文化实用主义和仪式》的专题汇报,其理论观点可阅读《社会表演理论:在仪式和策略之间建立文化语用学模型》(亚历山大,2015)。;二是马克思主义的人性观与社会观(孙惠柱,2005)。人的存在是人类表演学的哲学起点,行为是人类表演学的研究对象,与社会实践、积极倡导有着密切的联系(谢克纳,2008);谢克纳吸收的是人类学方法,而社会表演学更需要吸收的是社会学的方法(孙惠柱,2005)。这两点与社会工作存在一致性:一方面社会工作需要运用人类行为的相关理论,如社会学、人类学、心理学、表演学等;另一方面社会工作也倡导积极介入,而不试图保持“价值中立”。有鉴于此,笔者在《标准化案主:社会工作临床技能教育的新策略》(臧其胜,2013)一文中,引入了人类表演学与社会表演学的理念及方法用于剧本的设计与标准化案主的培训,首次从社会工作教育的视角出发,借助标准化案主,在社会工作与社会表演学间建立起沟通的桥梁,也因此受邀参加了2014年7月由上海戏剧学院主办的“第20届人类表演学国际大会(PSI20)”。
社会表演学强调立足实践、着重分析,帮助设立各种社会角色的规范。比人类表演学的研究更进一步的是,它在重视个人表演的同时,还要强调社会的规范;表演既有个人向社会展示的一面,也有受制于社会的一面;它的哲学起点既包括人的存在,也包括社会的规范(孙惠柱,2005)。2014年7月,国际社会工作学院联盟在社会工作最新的定义中首句就指出“社会工作是以实践为基础的专业和学科”(IASSW,2014);社会表演学不仅重视历史的重现,更试图为人类的未来行动立法,改善人类社会表演的能力,坚持人的能动性,这与社会工作的“增能”视角具有内在的一致性;社会表演学强调社会规范与人的行动的互动关系,与社会工作坚持“人在情境中”的研究视角有相似之处;社会表演学关注演员与观众、演员与角色之间关系的维系或重构,社会工作主要关注的是案主与社会支持之间“关系”的修补与重构,同时也强调案主与自我的内在关系的修补与重构,两者关注的焦点都是行动者之间、行动者与自我的关系。因而,从哲学起点、研究视角与关注焦点来看,社会表演学与社会工作具有互补的可能,而不只是为社会工作教育提供情感引导或表情肢体训练的戏剧表演的传统技巧。
社会表演若在真实场景中培训社会工作者,那么与学生社会工作实习相同,将面临伦理风险与时空的限制等,一方面受训的社会工作者彼此间可能既是同事,又是追逐“自我提升”的竞争对手(赵小平、王乐实,2013),让他们在同一时空下接受培训存在伦理风险;另一方面,若为现场指导,表演无法重复,一旦失败有可能带来极大的风险。但如果在模拟场景中培训社会工作者,那么标准化案主就是值得其选择的教育与评估的模式,因为它可以避免伦理风险与时空限制等。就这一点而言,社会表演学更适合运用于标准化案主的培训中。社会表演学可以指导标准化案主如何呈现真实案主失败的表演;也可以指导标准化案主如何识别社会工作学生失败的表演;可以指导如何培训合格的社会工作者;可以指导社会工作学生如何有效地与案主沟通;可以为社会工作学生提供改善案主境遇的表演和需介入的技巧。同时,标准化案主也可用于提高与评估社会表演培训的效果,提高与评估社会表演培训师的能力。
社会工作学生既非演员,也非观众,而是考生,他必须将虚拟视为真实,运用专业技能参与互动,标准化案主则必须能够识别出社会工作学生专业技能的不足之处。标准化案主与社会工作学共同创设了现场剧本,表演一半是虚拟,一半是真实。因而,标准化案主与剧本角色之间还必须保持一定的间距,同时也要与演员的角色保持一定的距离。它强调“与剧本对话”,同伙伴合作,反思是贯穿剧本设计、表演、评估全部过程的中轴,同时成为其培育的对象(臧其胜,2012)。就这一点而言,标准化案主的教育与评估模式还同德国戏剧大师布莱希特的表演体系所倡导的间离(陌生化)与反思存在一致之处。
作为标准化病人的培训之母,Peggy Wallace将其工作的指导原则定位于俄国戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基的表演体系,强调更自然的、更真实的表演(Wallace,2007:44)。但从标准化案主扮演的角色来看,它不仅仅是演员,还是评估者、指导者。因此,他必须在表演的同时能够作为观察者冷静审慎地评估社会工作学的专业表现,能够在表演结束后迅速地完成相关的反馈表格,并能够给予社会工作学生以颇有成效的现场指导,甚至会重演某一情节。标准化案主既要完成表演者的角色,又要履行观察者的角色;既要嵌入,又需抽离;既要遵循剧本,又要能动应变,这会导致理想范本与自我呈现的冲突,导致多重角色共现的冲突,如何平衡,需要一定的社会表演的技能。
从学科角度而言,应用标准化案主的目的是提高与评估社会工作学生的专业技能,以便学生步入职业场域后能更好地实现社会工作的“助人自助”之宗旨;应用社会表演学的目的则是帮助人识别虚假表演,改善社会表演的能力(孙惠柱,2009:54)。可以说,将社会表演应用于标准化案主的培训的目的就是提高与评估社会工作学生的社会表演能力,一方面提高自身的社会表演的能力,另一方面也可以识别出案主的虚假表演或错误表演①寻求帮助的案主中,特别是被迫接受服务的案主,其表演很可能存在虚假,这是“虚假案主”,需要社会工作者能够有效识别出。。基于此,社会表演是培训标准化案主的工具,也可成为社会工作者的一项新技能。
标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径;标准的本质是共识与共享(臧其胜,2014a)。应用标准化案主首先要回答的问题是是否存在标准,即是否存在共识、实现共享的社会工作的临床技能规范。理想的范本是达成共识、实现共享的范本,在事实上成为行动的标准。尽管在学术上存在重大争议,但在教育的实践上我们不得不试图达成共识、实现共享,否则我们就无法有效提高或评估学生的专业技能。
标准化案主关注如何识别出社会工作者社会表演的失败;社会表演学关注如何推动社会工作者社会表演的成功。无论失败还是成功,两者共享的是判断失败或成功的社会规范或标准,这是沟通两者的基础。从社会工作教育的角度来讲,两者应以社会工作临床技能指标体系作为共享的基础。若将社会表演学引入标准化案主的教育与评估模式中,那么就必须为行动者设立各种角色的社会规范,为行动提供一个理想范本,这是标准化案主教育与评估模式的内在要求,也是社会表演学的存在前提。但问题是社会规范或标准确立的依据来自何处?是来自个人的经验,权威的宣示,还是科学的证据?
剧本是理想范本的呈现形式,是标准化案主培训的教程与“表演的基础”(Wallace,2007:40),是社会工作者选择介入模式应对案主事务的手册,同时也是教师遴选指标考核学生的工具,所有标准化案主的案例都应该基于真实的事件(臧其胜,2013),“这条原则是一个强有力、权威的案例得以发展的基础”(Wallace,2007:41)。卡罗尔·马丁(Carol Martin)曾撰文《“证据”的形体》,指出人们使用最先进的复制和模拟方式捕捉和重现“已发生的真实事件”,并在戏剧的现场空间表现。所谓的“证据”也就是指借助技术而形成的档案资料(Martin,2006;马丁,2007)。这种戏剧被称之为“文献剧”。根据彼得·魏斯(Peter Weiss)所下的定义,文献剧是一种报道性的戏剧,摒弃任何的虚构,采用的是真实的材料,对其内容不作变更,在形式上予以加工后通过舞台演出的方式再传播出来。其中备忘录、文件、书信、统计数据、股市行情、银行和工厂企业年度报告、政府声明、讲演、采访、社会名人的谈话、报刊和电台的新闻报道、照片、纪录片以及当前社会生活中的其他种类的证明材料都可以构成文献剧的基础(李昌珂,2008:187;许健,2012)。
问题是并非一切都体现在档案资料中,档案资料也并不代表真实与科学。借用福柯式的话语,我们需要询问:谁在书写?谁有权力以此形式来书写?谁是这种书写的拥有者?我们不仅要了解作为一种“证据”的档案,还要了解这种“证据”产生的背景。换句话说,需要审判或重构档案。在这种情况下,社会表演学并不能据此确立社会规范,文献剧也不能成为社会工作教育的最佳形式。即使档案资料是真实的,对于标准化案主而言,据此设计好的剧本也不是理想范本。标准化案主的理想范本应是由具有同类角色的若干档案资料整合而成,构成一个围绕案例整合不同事件形成的理想范本。在理想范本中,角色所呈现的失败是不同子事件中类似种种角色失败的总和。单一案例只能偶遇,无法全面考核学生的临床技能,也无法公平考核不同的学生。理想范本则能够突破时间、空间与伦理限制,能够全面考核学生的临床技能,能够以同一范本考核不同学生,也能以同一范本重复考核同一学生。
作为社会表演学的开创者,孙惠柱敏锐地意识到理想范本的重要性。他明确指出,人类学和人类表演学中擅长研究身体机能的专家完全可以和社会表演者联手进行实验。强调实验必须从测试每个受训者的自我条件和确立理想范本开始,再设法缩小两者间的距离。戏剧表演学中情感引导和表情肢体训练等方法可以帮助人改善社会表演的能力,而通过实验心理学和行为科学中的心理行为控制和测试的方法有可能帮助社会表演学者发展出一套鉴别、测试社会表演的科学方法(孙惠柱,2005)。理想范本的来源也就从个体的经验、权威的宣示转向了科学的证据,这种做法与作为科学性与专业性保证的重要策略的循证实践(Evidence-based Practice,也称证据为本实践)理念是一致的。
循证实践源于循证医学,由Eileen Gambril首次引入社会工作领域。根据实践与知识的关系,他将知识的获得区分为“基于权威”与“基于证据”的两大路径,将社会工作实践区分为“基于权威的实践”与“循证实践”两大类(Gambril,1999)。初期定义与循证医学相似,后期则凸显了社会工作专业的特征。2008年,《社会工作大百科全书》正式收录,将其界定为一种教育与实践范式,包括一系列旨在帮助实践者与管理人员识别、选择与执行对案主进行有效干预的特定步骤(杨文登,2014)。可以简单定义为社会工作领域中将最佳的研究证据、社会工作者的专业技能与案主的价值、偏好及其社会—人口学特征结合起来的教育与实践模式。循证实践是呈现社会工作的科学性与专业性的重要策略,它的出现替代了以他人的意见、权威的宣示、未曾反思的直觉、先辈经验及流行观念为依归的权威为本的实践(何雪松,2004)。它能够更好地满足实践者的道德义务;与“应用适当的基于研究的知识与先进技术”的社会工作教育高校理念保持了一致;也回应了社会工作实践者承受的日益增长的外部压力的需要(Howard,McMillen,&Pollio,2003)。美国社会工作教育委员会(CSWE)早在2001年版的《教育政策与许可标准》(Educational Policy and Accreditation Standards)中就提出将“基于经验的知识,包括证据为本的介入”应用于所有被许可的社会工作硕士与博士的项目中(Drsko&Grady,2012:13)。因而,在教育培训中,我们需要循证实践,而不是习惯做法(佩第,2013:1)。
在社会工作领域,循证实践要求社会工作者要将临床决定的文献检索的结果告诉案主以便共同作出决定(何雪松,2004),强调案主的参与,遵循的是案主自决的原则。对于社会工作临床技能教育而言,遵循证据,则要求标准化案主的培训师在开展培训前,应先检索已有的文献寻找证据,评估证据的效度与信度,结合自己的专业技能,考虑到案主(接受服务的对象)差异性的社会—人口学特征,如宗教信仰、价值观、生活经验、受教育程度、经济收入等,最后将临床决定的文献检索的结果告诉标准化案主以便共同决定剧本。若没有证据则必须解释介入的理论依据。这意味着社会表演学不能将个体的经验或权威的宣示视为社会规范,或将据此设计的理想范本视为真理的化身、行动的标准,它必须依靠科学的证据加以保证。同时,它还必须审视自己的价值体系是否与其他专业的价值体系相容。
尽管标准化案主本身的设计是力图适用于不同的理论范式,但从证据为本的实践理念来看,标准化案主的策略,如制定社会工作临床技能指标体系,建立共享的理想范本的标准化案主数据库等,与其具有天然的亲合力。标准源于证据,标准是行动者基于科学的证据在公共空间中自由辩论而达成一致的结果。标准的建立与改变必须基于证据,证据是有序列的,序列是可以比较的。相应地,标准化案主应是证据在表演中的呈现,它并非是个体想象的产物,也并非权威宣示的结果,而是证据打造的“真实”。作为教学方式,它是证据在表演中呈现的艺术;作为评估工具,它是表演在证据中应用的技术。
范本的理想性取决于证据的科学性,没有科学的证据保证,社会表演学与标准化案主都将成为无源之水,无本之木,这是横亘在标准化案主应用前的重大障碍。事实上,并非一切皆为证据,也并非一切证据皆有同等效力,证据的质量是存在等级的。1963年,美国两位社会学家Donald T.Campbell与Julian C.Stanley首次提出了证据分级的理念,并引入外部真实性与内部真实性的概念(Campbell& Stanley,1963:3-6)。在此基础上,众多学者进行了探索(McNeece&Thyer,2004;Thyer&Pignotti,2011),并概括出社会工作领域的证据等级(见表1)。
表1 社会工作领域的证据等级①注:数字越大,等级越高。当高等级的证据无法获得时则选用低等级的证据作为决策时的参考。
尽管循证实践本身受到诸多质疑,如证据标准存在疑问;随机控制实验本身也有许多不足,如样本代表性差、随访时间受到限制、存在伦理限制、统计显著性不等于临床显著性(杨文登,2012:104-105);无法说明真实世界服务环境的复杂性(Manuel et al.,2009);还低估了其他视角(如定性研究)研究结论的证据价值。但从实践来看,出于对公众的责任,整合最佳的证据、社会工作者的临床技能,以及案主的具体情况、价值观及其意愿后所做出的决策是当下能够获得的最优选择。
根据循证实践的要求,为了进一步区分证据的等级,我们必须能够获取原始数据,其本身追求的是全民参与、数据共享,以证据为准绳(臧其胜,2014b)。可以说,数据库的开放与共享是循证实践理念得以践行的保证,而每个人都应是并且能够是证据的提供者。标准化案主策略则承担着将证据转化为表演,从而提高与评估社会工作学生社会工作临床技能的责任,这是为从课堂进入现场顺利过渡提供保证。社会工作专业的学生可以通过识别出标准化案主通过表演试图呈现的证据,从而获得理想的专业沟通与技术技能,其社会表演的成功与否可以反映其社会工作临床技能水平的高低。在此基础上,循证实践的教育作为一种教学法才是有效的。
证据可以通过系统评价(systematic reviews)和元分析(meta-analyses)而获得,但当前与社会工作实践领域相关的、成熟的系统评价与元分析并不存在。现实的处境是,原始数据成为学术霸权的象征,我们无法共享;也成为遮蔽问题的手段,我们无法窥知(臧其胜,2014b)。因而,无论是学生还是老师自身都必须具备综述与评价研究的能力(Auslander et al.,2012)。其操作过程可以分为八个步骤(见表2):
表2 社会工作介入研究综述与评价的八个步骤
从实践来看,尽管有学校免费数据库资源的支持(学校其实也已不堪重负),但在有限的时间与精力之下,无论是教师还是学生都很难做到证据为本,剧本的设计与标准化案主参与教育与评估的效果都很难实现理想的目标;相对高校,机构及一线社会工作者更缺乏渠道与资金获得充分的证据,也缺乏时间与能力去识别证据的质量及其等级。在这种情况下,无论是高校教师与学生,还是机构与社会工作者,应用循证实践理念的动力并不强劲,去执行综合与评价的八个步骤的可能性也就几乎为零。因而,未来的发展需建立一种服务于证据为本知识传播的机制,即证据转化中心(Clearinghouse)①目前有四大中心:美国加利福尼亚儿童福利证据转化中心;瑞典斯德哥尔摩MetodGuiden中心;美国纽约老年照顾证据数据库中心;中国成都证据实践与政策中心(Soydan et al.2010)。除此之外,兰州大学也与美国南加州大学合作,成立了中国循证实践和政策数据库与中国老年健康证据转化中心。国外最著名的人类服务领域的循证数据库是cochrane协作网(http://www.cochrane.org/)与campbell协作网(http://www.campbellcollaboration.org/),它们旨在促进广泛参与,提供高质量、可靠的证据,并且是完全开放的(臧其胜,2014b)。。
证据转化中心是最近在应用科学框架下发展起来,被设计用来服务于科学知识的传播与利用,并将高质量的知识以一种比较容易的方式带给最终用户的机制(Soydan et al.,2010)。证据转化中心起到了沟通理论与实践的作用,不仅可以服务于高校,也可服务于机构。是一个免费开放的集证据采集、存储、转化与传递为一体的系统,大数据时代的到来为它的发展提供了海量的信息保证与有力的技术支持。它实现了知识传递过程的分工,简化了证据的获得与使用,减轻了人类认知与记忆负荷,降低了临床知识获得的成本,是复杂知识系统的一种重要简化机制,为标准化案主的应用与推广提供了技术支持,有助于推动循证实践理念在社会工作教育培训与专业社会工作服务中的应用。
标准化案主策略与社会表演可以互补长短。借助社会表演学可以设计剧本、培训标准化案主,而基于可以突破时间、空间与伦理限制的好处,社会表演技能的教育与评估也可以引入标准化案主。标准化案主模拟的是整合多种失败案例而构建的理想的真实;社会表演培训的是整合多种成功案例而构建的真实的理想。标准化案主可以通过社会表演的培训获得表演的技巧与评估的标准;社会表演可以借助标准化案主获知培训的重点与学习的成效。社会工作者需要具备社会表演的技能,而社会表演培训也有必要引入标准化案主。
社会表演学若要应用于社会工作及其他领域,它就必须深入研究并满足社会工作及其他领域的专业需要。若要跻身至社会科学就必须能够证明自身的合法性,否则可能沦落为“化妆术”或“照妖镜”(孙惠柱,2009:3),而证据为本的实践是一条可行的选择。这是呈现社会表演学的科学性的重要策略,也是与社会工作教育合作的接口。因此,若要回应社会工作领域的专业需要,社会表演学的未来发展或许也应从以权威为本的实践理念转向以证据为本的实践理念,建立基于证据的理想范本的数据库,实现社会行为标准的共识与资源的共享。当证据为本的社会表演应用于社会工作临床技能教育与评估时,标准化案主就表现为证据在表演中的呈现。
标准化案主与循证实践理念有着天然的亲合力。从社会工作教育的角度来看,借鉴社会表演学中文献剧的组织原则,建立案例数据库,依托证据转化中心设计剧本,以标准化案主为载体,通过表演呈现证据,在课堂上考核社会工作学生,通过者进入(机构)服务,在遵守相关伦理准则的前提下服务所形成的案例可以纳入数据库以供分享,从而形成一个良性的循环。每个环节都包含评估,这是一个专业教育与评估的过程,也是证据采集与转化的过程,据此可以构建一个“证据-表演-服务”三位一体的社会工作临床技能教育与评估模式,其中评估是贯穿证据、表演与服务三个环节的中轴,这是跨越课堂准备与现场表现之间的鸿沟的新思路。基于此,社会工作教育需要在课堂与机构之间建立一个依托社会工作实验室,以标准化案主为核心的社会工作临床技能教育与评估中心。这是一个教育的中心,一个表演的中心,一个评估的中心,也是一个证据转化的中心。
无论是社会表演还是证据为本、标准化案主还是真实案主,应用于社会工作临床技能教育与评估的目标都是为了提升学生的专业能力,驱动力则来自对公众的责任。基于共享的目标与驱动力,社会表演、证据为本与标准化案主的策略能够统一在能力为本的社会工作教育与评估的框架之下。限于篇幅,仍有议题尚未探讨,如互联网背景下的“证据-表演-服务(EPS)”模式的专业思考与技术架构等,在以后的研究中会进一步补充与完善。
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编辑/程激清
基金项目:2013年教育部人文社会科学青年基金项目“标准化案主:社会工作临床技能教育的模式研究”(13YJC840047);南通大学2014年度实验教学改革项目“证据·表演·服务·评估:社会工作实验教学的新模式”(2014C02)。
[中图分类号]C916
[文献标识码]A
[文章编号]1672-4828(2016)03-0085-011
DOI:10.3969/j.issn.1672-4828.2016.03.010