让朗读教学焕发生命活力

任明容

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）07-0137-02

小学语文课标提出培养学生听、说、读、写能力，促进学生语文素养全面提高。在实际教学中， 一些教师在课堂上用很多的时间对课文内容进行分析、讲解，对典型题型加大练习、拓展，对答题方法和技巧进行总结、提高，而在课堂上学生朗读课文的时间却相对较少。长此以往，学生感受不到朗读的乐趣，会不愿朗读，语感素质得不到提高，口语表达能力低下，影响到学生语文学习兴趣和语文学习能力。

朗读是语文教学中非常重要的训练手段，重视朗读教学，运用恰当的方法指导学生朗读，可以让学生加深对文章内容的理解，启迪思维，激发学生学习语文的兴趣，提高语文整体水平。在语文课堂中，学生的朗读存在着一些差强人意之处，有一些现象是值得引起我们注意和深思的。

1.值得注意的现象

1.1 读的时间少，粗略地读。在有些看似精彩、无可挑剔的课堂上，从教师的精心导入开始，小组合作交流，教师讲解、分析，师问生答、情景表演，课堂教学环节可谓层层深入、设计巧妙。但在整个40分钟的教学时间里，学生朗读的时间却不多，如蜻蜓点水般一掠而过，朗读的形式也单一。即使是进行文章精读环节教学时，有的老师确实安排了学生对教材中重点句、段的朗读，但不过是让学生粗略地读一遍，就抓紧时间去进行文章的分析、讲解，自我感觉就是担心学生读不懂文章的意思，需要我讲懂，殊不知朗读也可让学生在对语言文字品读、感悟中加深理解，引发思考。

1.2 读的时间多，收效甚微。有时在课堂中，能感受到老师认识到朗读的重要性，要求学生一遍又一遍地读课文，分组读，男女赛读，形式多，读的时间多，但你仔细听，你会发现，学生仍有唱读、掉字、添字现象，读任何语段都是一样的语气，一样的语速。学生在朗读上的时间是多，但也没能达到"有感情，提升语感，感悟文本"的效果，真正是有口无心，无效朗读。

1.3 读的指导不够，泛泛而读。课堂上，当老师或学生朗读完之后，老师问："知道怎么读这一段了吗？"学生会回答"我发现这个字（词）读得重（轻）些，把那个句子读得快（慢）些"这样的说法，于是其他学生模仿轻重快慢，听起来似乎读得很整齐、流畅。但由于缺乏朗读的有效指导，学生知道读不同的人物的话应有不同的语调，可不知道怎样在不同的语言环境中，在理解的基础上表达自己的真情实感，所以出现整齐划一的朗读，缺乏读者个人的感悟体验。

1.4 读的评价不到位，没有激励。在朗读教学中，当学生读朗读完语段后，老师对学生的朗读评价过于简单，不具体。往往是"读得好"、"读得没有感情"、"声音太小了"，这些模糊性的评价语评价空泛，指导性不强，学生还是弄不清楚读得好，好在哪里？怎样读才算有感情？哪些语句、词语该怎样读？为了完成教学任务，又匆匆回到老师认为重要的内容中去了。由于缺乏针对性、实质性的有效指导，学生感受不到自己的朗读体验带来丰富情感，感受不到语言文字的魅力，享受不到朗读乐趣，无可奈何地继续无味的朗读。

2.明确朗读教学的要求

翻开语文教材，从一年级到六年级，几乎每篇课文的后面都要求学生朗读课文，而老师的教学设计中在教学目标一项中，也都有关于朗读教学的目标要求。《课程标准》中要求学生"能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文"，是朗读的总要求。根据学生年龄特点又对不同学段的学生提出不同的要求。

在整个小学阶段的朗读教学中，正确是最基本的原则。在一年级学生入学学习汉语拼音时，老师就应该通过教学让学生认真扎实地掌握好汉语拼音，正确拼读、认写汉字，朗读时做到语音正确，停顿适当，不错不漏不添字，不要拖读、唱读。这要求看似简单，但我们往往在高段的语文课堂里，却也能发现严重的唱读现象。而且，时常听到老师们抱怨，某个同学连用拼音拼读音节都不会，连课文中的字都认不到。可见，在第一学段提出"学习用"，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程，这是起步阶段的要求。

在正确朗读的基础上，流利地朗读，这是培养学生逐步养成朗读的良好习惯，运用朗读技巧、方法学习、运用朗读的过程。第二学段提出"用"，要求学生正确地把握好语调的抑扬顿挫，语气的轻重缓急，能通顺、连贯地读下来，这是进一步的要求。

到了第三学段，学生在语文学习中对语言文字的理解感悟达到一定程度，一般能把握作者的写作意图，理清文章写作线索，能把握文章的感情基调，容易和作者引起共鸣。这时，他们在朗读课文时，就会入情入境、自然而然地"有感情地朗读"。这时，朗读课文能用声音生动地表达对课文的理解，做到以读促悟、以情感人。

3.有效指导朗读教学的方法

3.1 朗读与多种形式相结合。语文教材篇目众多，内容丰富，涵盖天文地理、人物历史、动植物、艺术等各种题材，语文学习成为他们认识新鲜、多彩的世界的一个窗口。这势必要求老师根据不同的课型采取多种形式的朗读相结合，在朗读中学生融会贯通，培养语感，才会促使学生更加深刻地理解课文内涵，产生独特感悟和思考，情感得到升华。

比如：在一二年级是学生初步学习朗读的初始阶段，课文内容充满童心童趣，儿童化语言天真烂漫，课文中有许多小动物、植物的故事，多以童话故事、角色对话、诗歌的形式出现，学生喜闻乐见，这样的课文需要老师保持一颗未泯的童心和孩子们一起走入他们的童话世界，充分酝酿情感地范读、领读、分角色读。在《夏夜多美》这篇课文中，我和同学们讨论角色怎么分配，学生们说："老师您读睡莲吧！"我正在诧异学生为什么会这么分，难道说我年龄大了？一个嘴快的学生说："老师您肯定能读出睡莲姑姑慈祥的语气。"哦，小家伙们已经把我放到故事中去了。当读小蚂蚁的同学声音太小了，我故意弯弯腰说："这只小蚂蚁掉进池塘吓坏了，睡莲姑姑听不见他说的话了，别怕，有睡莲姑姑在，会保护你的。"这个孩子又重新读了一遍，这下声音响亮，吐字清楚了。

其他的朗读形式，如预习时的自由朗读，描绘美丽风景时的配乐美读，渲染气氛、烘托气势时的高声齐读，理清文章层次、结构的领读、引读，课文主题升华的回读、反复读，故事性强、有深刻道理的表演读，活跃课堂、激发兴趣的赛读……凡此种种，我想，在学生朗读课文时，老师跟学生一起入情入境，采用多种形式的朗读，无形中起到良好的示范作用，学生感受到朗读的变化多彩，得到独特的情感体验和感悟，久而久之，学生就会掌握一些朗读的要领和基本方法。

3.2 朗读与感悟相结合。如果抛开对课文内容的理解感悟，光谈朗读技巧和方法，那么朗读教学就是无根之木，无源之水。大量教学实践证明，语文朗读要根植于理解感悟， 要引导学生在读中感悟，在读中想象，在读中理解品味课文内容。学生对课文内容理解了，才会真情流露，有感情地朗读课文。学生做到有感情地朗读课文，并能创造性地再现课文的情感，更是加深情感体验的最好方法。教学中要从"读"出发，把"读"贯穿教学全过程，把引导学生钻研、理解文本作为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。

在《精彩极了 糟糕透了》一文的教学中，当学生理解"它们像两股风不断地向我吹来。我谨慎地驾驶生活的小船，使它不被哪一股风刮倒。"这一句，我很担心学生无法读懂，我也没想到要怎样去讲。展示时，学生在黑板上画了一只小船，说：这是生活的小船，也就是我的人生，人生会遇到顺风，就是鼓励的爱，也会遇到逆风，就是严厉的爱，这两种爱，使我人生的方向更加清楚，我勇敢地迎接生活中的挑战，战胜自我，走向成功。刚一讲完，学生自发鼓起掌来，我也真诚地为她鼓掌。是啊，作为老师，我怎么没想到用简笔画的方式去帮助理解呢？学生居然想到了这种独特的朗读感悟方式去品味重难点语句。

3.3 朗读与评价相结合。在一篇文章的朗读教学中，除了朗读形式与朗读技巧的指导外，还应注重朗读与评价相结合，朗读中有评价，评价中有朗读。朗读评价最开始以教师点评为主，教师可把朗读方法和技巧巧妙地融入其中。从低年级开始教师有意识地按照各学段朗读要求来评价学生朗读，也可逐渐引导学生参与朗读评价。在学生朗读完之后，让学生点评朗读效果，在生生自评、互评中学生进行比较、揣摩、赏析不同的朗读情景产生的朗读效果，自然而然地培养朗读技能，这比起老师反复强调这里该用什么语气，那里该怎样抑扬顿挫，可能效果更真实。同时，在适当的时候，教师范读后的师生互评即可起到示范教授作用，又可激发学生的学习潜能和热情。

记得一位老师在教学《匆匆》一课时，指导学生朗读课文而学生朗读不到位时，这位教师微笑着看着全班说："这篇文章如此优美，老师也想和大家一起读，请你们做点评。"学生兴奋极了，轮到老师读的那一段学生听得特别认真。该学生点评了，一个学生说："老师把叠词读得特别好，读出了节奏感。我也要这样读。"另一个学生说："我建议读排比句时，语调可以再低沉一点，才能表达对时间流逝的惋惜。您已经读得很不错了，我给您打95分吧！"话音刚落，师生一齐鼓掌。老师鼓掌是对学生大胆的评价给予肯定，学生鼓掌是对老师展现朗读技巧做示范和谦虚的态度给予赞扬。接下来，学生朗读课文声情并茂，极富感染力。在这样师生互评的过程中，实现了师生平等对话，为学生的学习创设一个和谐的评价环境，发挥评价的激励、导向作用，促进学生的和谐发展。

小学语文课文有数百篇，根据不同的内容和不同的学段朗读方法技巧的指导形式多样，不可一一而足。"三分文章七分读。"我们要认识到朗读教学的重要性，精心设计朗读训练，扎实有效地进行朗读指导，让学生与文本对话时叩开学生心灵，体味语言文字的魅力，学习语言的表达方式，在情感撞击中感悟人生，让朗读在语文课堂中焕发生命活力，滋养学生心田！