国外教育领域元认知研究评述

谢 芳（安庆师范学院教育学院，安徽安庆 246133）



国外教育领域元认知研究评述

谢 芳
（安庆师范学院教育学院，安徽安庆 246133）

摘 要：元认知包含了个体关于自身认知活动的知识和调节能力，在促进学生自我调节学习和教师专业发展中具有重要作用。已有国外教育领域中的元认知研究重点探讨了元认知的结构、教师元认知、学生元认知以及元认知的领域一般性和领域特殊性问题。未来研究应进一步厘清元认知各成分间的关系，重视元认知体验的作用，拓展教师元认知研究的方向，并注重借鉴元认知基础领域的研究方法和成果。

关键词：元认知；元认知教学；领域一般性；领域特殊性

元认知（Metacognition）是“认知的认知”，指个体对自身认知活动的自我意识和自我调节。在教育领域，元认知是促进学生学习、教师教学以及教师个人专业发展的关键要素。从Flavell提出元认知［1］的概念迄今已近40年，元认知在教育领域取得了丰硕的研究成果，但同时也存在一些问题。本文回顾了已有教育领域元认知研究中呈现出的关键问题，以期能为研究同行提供参考。

一、元认知的结构

从元认知的概念提出伊始，广大心理学和教育学研究者对元认知结构的探讨就从未停止过，但迄今仍未达成一致。其中，最具代表性的是Flavell等人和Schraw等人的观点。

（一）Flavell等人的元认知结构

Flavell等认为元认知主要由三种成分构成：元认知知识、元认知技能和元认知体验。其中，Flavell着重论述的是元认知知识。

元认知知识是人们对认知任务、策略和结果的知识、信念、观点及理论，共包含三个亚成分：个人知识、任务知识和策略知识。个人知识是关于自我、他人以及人类普遍认知活动的知识（例如，知道成人的记忆能力通常优于儿童）。任务知识是关于认知任务条件、要求和目标的知识（例如，知道记忆长句子比短句子更难）。策略知识是指个体为了更好地达成目标而需知晓的关于思维、学习以及问题解决策略的知识（例如，知道有意记忆比机械记忆的效果更好）。元认知技能是指用于指导、监测、控制和调节认知活动的技能。相比后继研究者对元认知技能的发展和完善，Flavell等仅提及元认知具有对认知过程的监测和自我调节作用，但并未做过多阐述。元认知体验是指在认知活动过程中产生的认知或情感体验。例如，人们在阅读电子产品说明书时产生的困惑感；或者，面对困扰自己已久的问题，突然想到解决办法时的“啊哈”体验。

Flavell等人的元认知三成分模型受到越来越多研究者的关注，但研究格局严重失衡。相关研究均集中在对元认知知识和元认知技能的探讨上，几乎没有涉及元认知体验。

（二）Schraw等人的元认知结构

Schraw和Moshman提出了元认知的两成分模型，认为元认知主要包含元认知知识和元认知调节，并进一步将元认知知识区分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识，将元认知调节细化为计划、信息管理、监测、修正和评价等过程。［2］

元认知知识维度中，陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识是关于“如何做”的知识，条件性知识是关于“为什么做”以及“何时做”的知识。元认知调节维度中，计划包括目标设置、策略制定以及资料收集；信息管理主要涉及具体认知策略的选择，以确保信息加工更有效；监测是指对任务执行过程及策略使用情况的定期评估；修正是对问题表征和任务执行情况的针对性校正；评价是指对认知活动结果的评估。

Schraw和Moshman的两成分模型中，元认知知识的划分借鉴了记忆心理学知识类型的划分方法；将元认知调节过程明确地区分为不同阶段，有助于研究者更准确、更深入地理解元认知调节的动态加工。

（三）两种结构的比较及统合

对比元认知三成分模型和两成分模型，二者之间的区别有：（1）前者提出元认知体验也是元认知的重要成分，后者则未提及；（2）两模型对元认知知识亚成分的区分方式不同，前者结构中的个人知识、任务知识和策略知识，其实质是关于任务主体、任务客体以及主体对客体作用方式的知识，而后者结构中的亚成分是基于客体自身性质和特性做出的区分；（3）两模型的侧重点不同，前者更强调元认知知识的作用，而后者更注重探讨元认知调节的功能。

随着元认知理论研究和应用研究的不断深入，研究者对两种模型合理性的讨论也在不断推进，但至今仍未达成一致。可喜的是，越来越多的研究者开始趋向于将两种模型进行整合，即采用三成分模型中的元认知知识结构和两成分模型中的元认知调节结构。遗憾的是，元认知体验作为元认知的重要成分之一，并未受到研究者的足够重视。这一问题也是未来研究应努力克服的。

二、教师元认知

教师元认知，即教师对自身认知活动的意识和调节能力，在教师专业发展中具有重要作用，被认为是促进学生元认知发展和自我调节学习能力的前提。Artzt和Thomas首次提出了较为系统的教师元认知研究框架［3］。具体如图1。

图1 教师元认知结构

在Artzt和Thomas的结构中，教师元认知包括八种成分：知识、信念、目标、计划、监测、调节、评价和修正。其中，知识、信念和目标处于第一层次。该层次中，教师元认知知识又分为关于学科的知识、关于教法的知识和关于学生的知识。教师元认知信念是指教师本人关于所教课程、教学和学习活动的内隐假设。教师元认知目标是教师对学生在课堂学习中获得的学科智力、交际能力和情感能力的期待。在第二层次中，教师的元认知活动按不同时间区段分为课前、课中和课后，并分别对应计划、监测和调节、评价与修正五种元认知技能。这些具体的元认知调节技能直接作用于第三层次——教学实践。

该结构巧妙地将元认知各成分与教师的教学活动融合在一起，构架合理，逻辑清晰，对后继教师元认知的个案研究、调查研究以及实验研究均具有指导意义。但值得注意的是，该结构并未体现出元认知体验在教师教学活动中的角色及作用方式。而教学活动中的情感目标与元认知体验是紧密联系的，这一问题不能忽视。鉴于此，该框架在未来研究中仍需进一步完善。

三、学生元认知

（一）学生元认知的测量

学生元认知研究的一个重要方向是通过访谈法、问卷法和实验法等对学生的元认知进行测查，以了解元认知在学生学习中的作用。在这些研究方法中，尤以问卷法最为常见，研究成果也最为丰富。检索ERIC、EBSCO数据库发现，学生元认知的测量工具包括对学生一般元认知（不区分学科）的测量和对某一具体学科元认知的测量。学生一般元认知问卷有：自我调节学习机会问卷（SRLOQ）、元认知量表（MS）、元认知活动分类（TMA）和元认知意识问卷（MAI）等。具体学科元认知问卷有：物理元认知问卷（PMI）、元认知阅读意识问卷（MRAI）和元认知阅读策略意识问卷（MARS）等。

（二）学生元认知的训练

高效的自我调节学习需要制定计划、设置学习目标、监测学习过程，以及选择合适的学习策略，而这些恰是元认知本质的体现。如何通过有效的元认知教学来提高学生的自我调节学习能力，是教育领域元认知研究者关注的重点问题。Lovett提出了元认知教学的三个步骤：（1）使学生意识到他们的学习能力不是一成不变的，而是通过训练可以提高的；（2）教会学生设定学习目标和完成学习计划的方法；（3）开展自我监测和调节学习的实践活动。［4］Malamed提出了10条促进学生自我调节学习的元认知策略：（1）提问；（2）培养学生的自我反思能力；（3）鼓励学生自我质疑；（4）开展学习策略教学；（5）促进学生的自主学习；（6）为学生安排导师；（7）开展合作学习；（8）指导学生出声思考；（9）鼓励学生自圆其说；（10）允许学生犯错。［5］

四、元认知的领域一般性和领域特殊性

教育领域元认知研究的一个重要问题是元认知的领域一般性和领域特殊性问题。研究者对这一问题的讨论主要集中在元认知知识和元认知技能两个成分上，即不同学科领域的元认知知识和元认知技能是否具有跨学科普遍性，或是各学科领域的元认知知识和技能是否是不同的——元认知是否具有领域特殊性？

（一）元认知的领域一般性

支持元认知具有领域一般性的证据表明，个体在完成不同学科的认知任务时表现出相似的元认知水平。Veenman等让学生进行物理学和统计学领域的发现学习，结果显示学生在发现学习中所使用的元认知技能具有相似性和稳定性［6］。这些结果说明了一些元认知技能在学习情景或教育领域中是普遍适用的，如对记忆过程的监测、评价和调节。

（二）元认知的领域特殊性

有研究者认为，不同学科领域的认知活动所需要的元认知能力是不同的，元认知具有领域特殊性。Kelemen等假设元认知监测准确性研究中所表现出来的个体差异反映了元认知能力的不同，如果元认知能力具有领域一般性，那么在个体差异保持稳定的情况下，元认知监测准确性应该表现出跨领域稳定性。但研究结果并不支持该假设。因此，Kelemen等认为元认知能力并不具有领域一般性，而是会受到任务情景和被试个人特质的影响［7］。

（三）发展的视角

发展心理学的观点认为，元认知的领域一般性与领域特殊性并不是一个非此即彼的问题。Veenman和Spaans设置数学和生物学问题，对不同年级被试的元认知技能进行考察，结果发现初一学生表现出领域特殊性，而初三学生则表现出领域一般性［8］。Stel和Veenman也在研究中发现，随着年龄的增长，元认知逐渐呈现出领域一般性优势［9］。

尽管研究者对元认知领域一般性和领域特殊性的争论至今尚未达成一致，但Schraw的观点也许能为未来研究提供参考：认知技能在一些学科领域中可能具有特殊性，但元认知技能更可能是跨领域的，即便是在那些没有联系的科学领域间也表现出这一特点［10］。

五、小结与展望

综上，当前教育领域的元认知研究已取得了丰硕的成果，如对元认知结构及其领域一般性与领域特殊性的探讨越来越深入，学生元认知的测量工具和干预手段更趋完善，研究领域也开始拓展至对教师元认知的关注。尽管如此，未来研究仍需从以下几方面继续努力。

第一，厘清元认知的结构。元认知本身具有丰富的内涵和复杂的结构。不同研究者对元认知结构的探讨和构建有力地推动了元认知研究向前发展，但是，迄今为止，研究者对元认知的结构的看法仍未达成一致，多种结构的混合使用会为研究成果间的比较带来混淆和不便。未来研究在对元认知各成分进行探讨的同时，更应该关注元认知各成分间的内部联系及其相互作用机理，平衡微观研究与宏观架构，进一步厘清元认知的内部结构。

第二，重视对元认知体验的研究。元认知体验是元认知的重要成分之一，是自我调节学习的关键环节。但根据Zohar和Barzilai的统计，已有教育领域元认知研究中，有关元认知技能的文献是元认知知识的两倍，相比之下，有关元认知体验的文献几乎没有。［11］未来研究一方面应重视探讨元认知体验在科学教育中的作用，另一方面应对当前元认知各成分间研究格局的失衡做出解释。

第三，拓展教师元认知的研究方向。教师是元认知教学的主体，教师自身的元认知水平高低是元认知教学成败的关键。虽然已有研究者意识到教师元认知在教育实践中的重要作用，但与学生元认知研究相比，教师元认知研究才刚刚起步。未来研究应注重开发专门适用于教师元认知的测量工具，如Balcikanli编制的教师元认知意识问卷（MAIT）［12］。在进行教师专业培训时，应考虑设置相应的元认知教学课程。

第四，注意借鉴元认知基础领域的研究方法和成果。回答元认知的领域一般性与领域特殊性问题对教育实践具有重要意义，因为这是关涉到教师如何教和学生如何学的问题。学生在某一学科习得的元认知知识和技能在多大程度上适用于其他学科，未来研究在对这一问题进行探讨时，应注意借鉴元认知基础领域的研究方法和成果，如不同学科领域所激活的元认知相关脑区是否重合或者相互独立，借助高空间分辨率和高时间分辨率的认知神经科学技术，可实现对这一问题的直观测查，这将有助于从根本上回答元认知的领域一般性与领域特殊性问题。

参考文献：

［1］FLAVELL J H.Metacognitive Aspects of Problem Solving ［M］//RESNICK L B.The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-236.

［2］SCHRAW G，MOSHMAN D.Metacognitive theories［J］.Ed⁃ucational Psychology Review，1995，7（4）：351-371.

［3］ARTZT A F，THOMAS E A.Mathematics Teaching as Prob⁃lem Solving［J］.Instructional Science，1998（26）：5-25.

［4］LOVETT M.Teaching Metacognition：Presentation to the Educause Learning Initiative Annual Meeting［EB/OL］.［2008-01-29］.http：//serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/ metacognition/teaching_metacognition.html.

［5］MALAMED C.Metacognition And Learning：Strategies For Instructional Design［EB/OL］.［2015-08-25］.http：//thee⁃learningcoach.com/learning/metacognition-and-learning/.

［6］VEENMAN M J，ELSHOUT J J，MEIJER J.The Generali⁃ty vs.Domain Specificity of Metacognitive Skills in Novice Learning across Domains［J］.Learning and Instruction，1997（7）：187-209.

［7］KELEMEN W L，FROST P J，WEAVER C A.Individual Differences in Metacognition［J］.Memory&Cognition，2000，28（1）：92-107.

［8］VEENMAN M J，SPAANS M A.Relation between intellec⁃tual and metacognitive skills［J］.Learning and Individual Differences，2005（15）：159-176.

［9］STEL M D，VEENMAN M J.Metacognitive Skills and In⁃tellectual Ability of Young Adolescents［J］.Journal of Psy⁃chology of Education，2014，29（1）：117-137.

［10］SCHRAW G.Promoting General Metacognitive Aware⁃ness［J］.Instructional Science，1998（26）：113-125.

［11］ZOHAR A，BARZILAI S.A Review of Research on Meta⁃cognition in Science Education［J］.Studies in Science Ed⁃ucation，2013，49（2）：121-169.

［12］BALCIKANLI C.Metacognitive Awareness Inventory for Teachers（MAIT）［J］.Electronic Journal of Research in Educational Psychology，2011，9（3）：1309-1332.

责任编辑 黄部兵

A Review on Metacognition in Education Domain

XIE Fang
（Department of Education，Anqing Normal University，Anqing，Anhui，246133）

Abstract：Metacognition refers to individual knowledge about their cognitive activity and abilities of reg⁃ulation.It has an important role in promoting students’self-regulated learning and teachers’professional de⁃velopment.Previous studies in education domain focused on the construct of metacognition，teacher metacogni⁃tion，student metacognition，domain-general and domain-specific metacognition.Future researches should fur⁃ther clarify the relationships among the components of metacognition，attach importance to the role of metacog⁃nitive experience，expand teacher cognition research，and draw attention to research methods and achieve⁃ments of neuroscience.

Key words：metacognition；teaching metacognition；domain-general；domain-specific

中图分类号：G 44

文献标识码：A

文章编号：1007-6883（2016）02-0087-04

收稿日期：2015-11-18

基金项目：安庆师范学院青年科研基金项目（项目编号：SK201410）。

作者简介：谢芳（1987-），女，湖北浠水人，安庆师范学院教育学院教师，硕士。