校长课程领导力的提升路径

钱丽欣

课程建设是学校众多工作的关键领域。无论是落实“立德树大”根本任务，还是推动“核心素养”落地实践，很大程度上取决于学校对课程的理解、规划和实施。作为学校掌门人，校长抱持什么态度、采取什么方式推进学校课程建设，是人云亦云还是探索创新，是上行下效还是独辟蹊径，直接影响课程的实施效果，决定学校发展方向，影响学生成长。

从课程管理到课程领导

课程领导力是校长领导力的核心，是校长诸多职责和能力要求中的首要能力、关键能力。作为一校之长，应根据党和国家的教育方针，努力提高自己的课程领导力，以课程建设为载体推动学校内涵发展，实现办学水平和教育质量的全面提升。

2010年，上海市因应形势发展需要启动“提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目。该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等为切入口，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒校长和教师的课程意识，为上海市乃至全国提供了很多鲜活的案例和经验，由此带动全国校长课程领导力的研究和实践。

然而，纵观学校实践，一些校长并没有把课程领导放在中心位置，仍把自己定位为“行政首长”把課程建设任务交给分管副校长。还有的校长很少关注学校课程资源的整合与开发，很少研究国家课程、地方课程校本化的保障机制问题，很少深入课堂参与课程教学研讨活动，致使自己在课程建设上的话语权逐渐弱化甚至被剥夺。

有研究者曾对某中部省会城市初中课程改革和教育教学情况进行抽样调查，[1]结果显示，初中学校课程领导行为整体上呈现四种形态，即“维持管理型”“关注问题型”“愿景引领型”“整体领导型”；近八成学校仍处于从课程管理走向课程领导的起步阶段。此项调查所显示的问题恐怕不仅存在于初中，甚至在中小学具有.定的普遍性，许多校长仍采用课程管理的旧思维，还未转向课程领导的新境界。

“课程管理”指有关部门或机构、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统、课程实施系统及课程评价系统的管理。[2]在这种观念下，课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等工作几乎完全由课程专家和课程管理者完成，学校很少被赋予或享有课程调整、设计和开发的权利，校长和教师的任务就是忠实地认同和执行“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标。

与此对照，“课程领导”则强调对既有教育制度和课程体系进行创新，是教育行政部门、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。[3]课程利益相关者都是课程的领导者，拥有课程创生的权利和责任。因此，应尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，激发他们在课程实施中的自主性和创造性。

从“课程管理”到“课程领导”，反映了课程理念的深刻变革，推动人们以新的视角重新审视课程改革理论与实践，切实解决课程改革的“困”与“路”的问题。[4]这要求校长从学校实际出发，按照国家和地方的要求，根据国家课程标准、课程实施方案和学校办学目标，改善学校现行的课程状况，创造性地设计、编制、开发、实施和评价课程。

其实，“就一所学校而言，教师是否具有课程意识，课程理念是否深入人心、课程实施是否校本化、课程管理是否科学高效、课程质量的保障机制是否健全等主要取决于校长的课程领导力”。[5]校长的课程领导力是由学校管理和校长岗位的特殊性所决定的。校长要自觉培育对课程探索与实践的主动意识，对课程改革进行系统思考和整体把握。通过实施课程领导，指引、统领各项课程活动，最终影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革与开发的目标。

具体而言，校长的课程领导力表现在多个方面，如规划学校的发展愿景和课改方案；建立和健全学校的课程开发组织；引发教师内在动机，组织合作的教师团队，促进教师专业发展；促进学生全面而有个性的发展；与家长和社会沟通以取得支持；把有效的经验积淀下来形成制度，同时建设制度文化，等等。也可把校长的课程领导力概括为课程价值领导力、课程规划能力、课程开发能力、课程设置能力、课程实施能力、课程管理能力等。这些都表明，校长课程领导力内涵的丰富性和多样性。

从工具取向到人文取向

在学校发展中，除传统因素之外，校长课程领导力究竟起什么作用？对学校发展的价值究竟表现在哪些方面？对发挥课程的“整体育人”功能有何意义？如何评价校长的课程领导力？这些问题，无论是校长课程领导力的理论研究，还是中小学课程改革实践，都无法回避。

上述问题可以上升到课程领导的“价值取向”层面探讨。所谓价值取向，是指人们对课程领导的一种基本认识和态度，表现在校长身上，是指他们以某种价值观为指导，根据一定的价值标准，对课程改革进行价值选择和价值决策的行为倾向。课程领导的价值取向对课程改革的实施具有显著的调控和引导作用。校长可以根据特定的价值取向，提出课程理念、制定课程政策、确定课程目标和推进课程实施，完成学校课程建设任务。

一般而言，校长课程领导存在“工具性”和“人文性”两种价值取向。有学者分析指出，以美国为代表的西方国家自上世纪50年代提出“课程领导”概念后的较长时期内，一直重视“工具性”取向，侧重课程实施的路径、方式、技术和手段；到八九十年代之后，转向注重“人文性”取向，特别关注课程改革的目的、意义，强调愿景性、民主性、合作性、建构性和批判反思性。[6]

在学校实践层面，这两种价值取向都有所体现。一般来说，课程改革包括事实、技术、价值等三个层面内容。事实层面涉及“是什么”的问题，技术层面解决“怎么做”的问题，而价值层面关乎“为什么”的问题。在学校实际推进课程改革中，除“是什么”由国家课程政策、课程标准规定之外，以前往往只偏重“怎么做”，而忽略了“为什么”，以至于出现“当人们走得很远的时候，总是忘记自己为什么出发”的现象。

这就需要锻造校长的价值思想领导力。价值思想是一所学校组织文化的核心所在，价值思想直接决定了学校的发展走向。校长应通过价值思想为学校发展定调，用价值思想引导、组织、管理、评价课程改革、课程建设。在这个意义上，价值引领充分体现了课程领导的“人文性”。

要学会在学校课程改革中多问几个“为什么”。校长正确理解课程建设的目的和目标，反复追问课程改革的意义和价值，不能仅仅停留在 “为谁改”“改什么”和“怎么改”的问题上，而是要深入思考“为什么改”“改了怎样，不改又会怎样”“改的意义和改的价值何在”等问题。只有深人思考，才能找到科学适切的实施路径。

从个体领导到多元参与

校长领导学校在很大程度上是通过实施课程领导来实现的。但课程领导不只是校长一个人的事情，而是需要以校长和教师为主体，同时兼顾学生、家长、课程专家等其他课程利益相关者的多元参与。

就学校内部而言，校长作为引领者、支持者、协调者和组织者，要超越以往管理体制下的上下级关系，建构一个注重民主、合作与分享的课程共同体，推进教师课程领导力的落实。因此，可以把教师课程领导力的提升作为考量校长课程领导力的重要指标。

当前的教师课程领导力建设存在“三个缺乏”：一是缺乏正确的认识和指导，教师课程领导力建设总是在不断尝试中摸索；二是缺乏合作，教师提升课程领导力呈现片面性；三是缺乏反思，多数学校把课程领导力作为课程改革的阶段性目标。[7]因此，校长要把解决这些问题当作提升教师课程领导力的重点，探索以各种教学研究共同体建设为载体提升教师课程领导力。

为此，校长要为教师参与课程领导提供民主、开放、协力、合作的氛围，组建强有力的教师研究团队，共同探究课程问题。江苏省汾湖高新区实验小学采用“分布式课程领导”的教研组团队建设方式，提供了.个很好的案例。[8]他们强调每位教师都能成为某一领域的专业领导者，与追随者自由组成团队。每个团队聚焦一个领域，不同的领域犹如无数蜘蛛网分布整个教研组，乃至整所学校。在成就每个教师的同时，增强了团队的力量。

学校课程建设是一个合作共生过程，不仅要靠課程专家、校长和教师合作努力，也需要社区、家长、学生的理解、参与和支持。学校尤其要积极吸纳家长参与课程改革，充分调动家长课程资源，也为课改营造良好的社会环境。浙江省杭州二中白马湖小学开设家长学院课程，基于班级或年级，成立10多个“系”，设立相关主题课程，既丰富和补充了学校课程，也成为提升家长育人能力的重要途径。

总之，从表面上看，校长课程领导力是校长个人的事情，从深层次思考，则是课程利益相关者共同参与和协作的问题。只有把各方的课程领导力统一起来，才能找到提升课程领导力的有效路径，从而引领学校课程实践及组织形态的变革与发展。

注释：

[1]董辉，文剑冰，吴刚平.课程改革背景下初中学校课程领导的调查分析[J].全球教育展望，2016（9）.

[2]罗生全.学校课程领导：模式、发展趋向及启示[J].课程教材教法，2008（7）.

[3]张华.论课程领导[J].教育发展研究，2014（2）.

[4]刘月霞，马云鹏课程领导的“困”与“路”——深化基础教育课程改革的思考[J].中国教育学刊，2015（4）.

[5]王越明.有效教学始于校长课程领导力的提升[J].中国教育学刊，2010（3）.

[6]鲍东明.关于西方课程领导理论发展趋向研究[J].比较教育研究，2016（2）.

[7]余婷.以共同体提升教师课程领导力的实践策略[J].成都师范学院学报，2016（5）

[8]吴晓亮.分布式课程领导：学校教研组团队建设的一种新方式[J].江苏教育研究，2015（2-3）.