课堂提问之惑

陈亮

国内相关调查显示，小学语文新授课，教师平均每堂要问30-40个問题。单从数量的角度分析，课堂教学方式似乎实现了有效转变，但密度如此大的问题对激发学生的学习兴趣、探究欲望，促进学生能力发展是否具有实质性作用，还有待验证。

所提问题大多不需要思考

A小学是国家级课程改革实验区的一所示范性学校，也是第一批进入课程改革实验的学校。为了考察教师与学生课堂教学行为方式的转变，我们主要对该校三四年级12个班的18节语文和数学新授课进行了观察与记录。

通过对这些新授课实录的整理分析，发现教师用于直接讲授教材内容的时间大幅度减少了，都转而采用问答方式促进学生理解和掌握教材内容，以至于所有的课堂教学都呈现出一种“问多为美”的趋势。

我们参照古德和布罗菲双向互动记录表，将课堂问题分为七类：一是学生引发问题，即学生在公开场合向教师提出的问题；二是朗诵或背诵，即让学生朗诵或背诵课文、数学原理等；三是纪律问题，即教师把提问作为一种进行课堂秩序管理的技巧而给予学生问答机会的问题；四是过程问题，即具有明确的答案，但要求学生对问题和结果进行分析、解释，阐明问题解决过程的问题；五是结果或选择性问题，即要求学生直接给出问题结果或在几个待选答案中进行选择的问题；六是见解问题，即具有较强开放性和研究性的问题，可以使学生进行研讨或探索；七是表演问题，即让学生进行示范性表演或带有表扬、奖励性质的问题。

依据这一分类，我们对这18节课堂教学中所提问题的类型进行了统计，结果如下：

朗读或背诵、纪律问题等只需学生服从、照着做的问题占18.2%；学生只需要进行简单思维活动或无须进行思考的应答性问题，即结果选择性问题占64.5%；能够引起学生进行积极、深入思维活动的过程问题和见解问题占11.5%，而由学生引发问题仅占1.0%。

可以看出，课堂教学仍强调知识传授的教学目标，提问基本都是由教师发起的，学生只是跟着教师的教学节奏应答配合。

如果我们进一步以此来观照现实教学中教师所设计的问题，便会发现，有许多所谓的问题其实并非真正意义上的问题，因为它们无须学生进行思考，也无须付出意志和认知上的努力；而其他众多问题的构成，则属于封闭性、常规性问题，这类问题主要依靠复现性操作，即需要的是记忆的简单提取和再现，答案追求唯一性和标准化，其目的在于对所学过的原理、原则、公式等进行机械练习和反复强化。

“道智术”的三重迷失

从以问题为中心的教学实践来看，课堂提问数量多，但在培养学生的能力素养方面并未发挥实质性作用，甚至反而给学生造成较重的心理负担，导致厌学情绪的加剧。结合课堂实录和现场访谈分析，原因大致体现在三个方面。

从观念层面看，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，但很多小学一线教师仍选择坚守基于灌输的所谓“双基”教学。

其理由主要有：首先是“放不下”，很多教师觉得教学中不把字词句等方面的内容通过反复训练夯实了，会影响孩子们打基础的效果。其次是“拿不准”，提倡让学生们按照自己喜欢的方式学，如找自己喜欢的字词句赏析等，觉得这种没有相对统一的评价标准作为依托的自主学习，可能会影响学业测试的质量。还有一点就是“等不及”，现在课时很紧，特别是校本课程风行的当下，国家课程已是一再被压缩，教师根本没有时间让学生放开，也就顾不上什么学生自主能力培养了，只能退守保底性的“双基”教学。这些是导致教学民主踟蹰不前的根本原因。

从智能层面看，调研中不少老师说：现在的班额偏大，让学生问得越多，或者互动越多，课堂驾驭的难度就越大，加上现在的学生见识广，脑子里什么千奇百怪的东西都有，说实话，我们的能力水平也有限，还是自己讲或以问代讲，用直接或间接的方式管控课堂比较有效。

虽然中国传统的教育文化也强调“教学相长”，甚至说“师不必贤于弟子”，但中国传统的人伦文化也强调长幼尊卑。传统的师道尊严心态与教师现实智能状况等因素的交叉叠合，直接致使多数教师在课堂上不愿给予学生更多的自由，怕被学生问倒，既损害教师尊严，又不利于今后的教学。

从技术层面看，最令人担忧的是，许多教师并不明白如何就学生的学习特点及教学内容科学地创设问题。在调查中问及“如何设计问题”“为什么是在这个知识点上设计问题，而不是在那个知识点上”“设计这个问题的意图、思路是什么”等问题时，多数教师都认为，提出问题主要依据学科课程标准、学案以及课后习题中指明的教学内容的重难点，对于问题设计本身的科学性以及师生基于问题的彼此互动的有效性，并没有做过深入思考。

教师在问题创设上缺乏必要的系统知识，表现出较大的主观随意性，也就必然导致课堂中的提问在数量上虽占据优势，但实质上缺乏科学性和实效性。因此，明确怎样的问题才是真正意义上的问题，怎样的问题在培养学生能力素养方面最具实效，对于开展真正基于民主对话的有效教学而言尤为重要。

以结构化思维化解提问之困

化解课堂提问之困，需要运用结构化思维，围绕课堂提问的多个侧面进行思考，深刻分析导致问题出现的原因，系统制订行动方案。

首先我们要明晰“问题”的本质。目前，主流观点认同纽厄尔和西蒙所提出的关于问题的界定：问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。

这其中暗含两个基本条件：一是要有距离性，即个体无法直接运用已有知识进行问题的解决，而需对已有知识或新知识进行分析、综合等一系列认知加工；二是要有激发性，即问题能够引起个体进行问题解决的心向，促使个体做出心智上的努力。

如果以问题本身的复杂程度或所要求的认知加工水平的不同为标准进行划分，可以分为结构不良问题与结构良好问题、高水平问题与低水平问题、定义不明确问题与定义明确问题等诸多类别，类型虽由不同的研究者依据不同的理论或标准划分而得，却存在共同的特征：

结构良好的问题、高水平問题、定义明确的问题和完善性问题，由于问题自身条件、目标及解答途径的确定性，追求唯一的、正确的答案，且所要求的认知加工为低水平的记忆的提取与再现，其目的多是为了使学生的知识或一般技能熟练化，因而呈封闭性、常规性的特点。

而结构不良的问题、定义不明确问题，高水平问题及缺陷性问题，由于其问题条件、目标及解答途径的不确定，答案追求多元化，且其要求对大量而多样的知识进行类比、联合、组合等一系列复杂的高水平认知加工活动，因而使问题更具开放性、多元化的特性。

在辨识了问题的本质及基本类别的基础上，我们再来探讨问题的创设路径。如何才能创设出具有开放性、多元化的问题？我们认为学者陈龙安提出的问题创设“十字诀”，周全而颇具操作性：

“假”：就是发问时以“假如……”开头，让孩子进行思考；“例”：就是让孩子在回答问题时多举例子；“比”：就是让孩子比较两件事物的异同；“替”：就是让孩子思考有什么是可以替代的；“除”：就是多问孩子“除了……还有什么”；“可”：就是让孩子思考可能的情况；“想”：即让孩子想象各种情况；“组”：教孩子把不同的东西组合，并思考组合在一起会如何；“六”：就是“六何”检讨策略，即为何、何人、何时、何事、何处、如何。“类”：让孩子类推各种可能性。

当然，教学中的问题创设路径并不仅限于这些，教师可以根据学情、教学内容，遵循问题的本质规律进行个性化开掘。

最后，我们还须关注课堂提问的落地环节。一般来说，课堂问答包括发问（教师提问）、候答（学生思考问题和组织答案时教师的等待）、叫答（教师指名某位学生或小组回答问题）、理答（教师针对学生的回答做出反应），四个环节前后连接且具往复性。

“发问”前文中已有探讨，对于“候答”我们还需要了解和利用好其对提问的反哺作用。美国心理学家罗伊研究发现，如果候答时间超过3秒，对教师行为、态度会产生积极的影响，如教师提问策略更富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型等。努南（Nunan，1991）也发现在那些教师把提问后的等待时间延长了3-5秒的课堂中，有更高的学生参与率。换句话说，适当的候答时间，既可以让“发问”得到更好的回应，又可以提高“发问”本身的质量。

至于“叫答”“理答”环节，我们需要在公平公正的原则下，与学生展开真正的互动交流，以确保师生能通过彼此切磋，提高对问题的设计与解答能力，同时也有利于让学生拥有一个健康积极的社会化过程。