国外高职学生职业能力标准的比较与启示

□肖化移　邱滢滢



国外高职学生职业能力标准的比较与启示

□肖化移邱滢滢

摘要：目前我国对于职业能力标准的研究还处在理论探讨阶段，并未形成一套完整的体系。相比之下，英国、德国、澳大利亚这三个国家的职业能力标准有自身的特色，值得借鉴和研究。以英国NVQ模式、德国“双元制”模式、澳大利亚“培训包”模式下的职业能力标准作为切入点进行分析，总结了其特点和优势。结合我国的情况进行了比较，在理论和实践上给予我国在制定职业能力标准时以相关启示：以能力为本位、明确标准制定的主体、重视关键能力、对接职业资格。

关键词：国外；高职学生；职业能力标准；比较；启示

由于受一系列问题的阻碍，我国目前对于职业能力标准还没有形成一套完整的体系。笔者通过对英国、德国、澳大利亚三个国家职业能力标准进行分析，结合我国的情况进行对比，给予构建我国高职学生职业能力标准的相关启示。

一、英国职业能力标准述评及与我国的比较

（一）英国高职教育的主要机构——多科技术学院

二战之后，具有学术性教育的英国传统大学已经不能满足经济发展对不同人才类型的需求，因此英国在20世纪60年代中期逐步发展出一种新型高等学校，即多科技术学院（polytechnic college）。它隶属于高等教育的范畴，但与学术性质的大学有许多不同点，特别在课程设置上更具地方性和职业性特点，其课程设置是富有特色的“三明治”课程，采取工读交替的形式。工读交替形式是指学生先用两年时间学习学位课程，第三年进行实践，最后一年再去学习，这种学习—实践—学习的循环方式便于理论知识与实践的有机结合，使得学生更好地掌握专业知识，又利用实践熟悉操作技能，便于学生今后迅速地适应工作岗位。

（二）英国NVQ模式下的职业能力标准分析

英国在NVQ（职业资格证书）模式下推行和实施职业能力标准。英国在职业能力培养经验的基础上，将职业能力分为三层，即特定能力、通用能力和核心能力，对职业能力的培训主要体现在对特定能力的培养上。通用能力是相似的岗位群表现出的具有共性的能力；核心能力是从事各项职业都需要具备的能力；特定能力指的是某种特定行业或者岗位群展示的有别于其他岗位的必需的能力。在能力结构的基础上，英国的职业能力标准主要体现在职业资格证书的推行和实施。NVQ模式下主体分工明确，国家资格委员会、主导产业机构等部门推动NVQ的实施。主导产业机构是构建和实施的主体，目前大约有150家这样的机构承担本行业标准的制定和改善，并且标准的制定与产业的发展密切相关，并与资格证书配套一致，其他相关部门分别负责监察、管理等事宜。

英国NVQ的推行，旨在解决最矛盾的问题，即人们发现由于众多的职业资格证书性质和地位不明导致了其技能在劳动市场不被承认。对于标准的制定方法采用了被很多先进国家引进的功能分析法。根据这种方法，一个国家职业资格的能力单元分为14-25个，其中每个能力单元分为2-5个能力要素，对应相应的能力标准，由低到高逐级进行，它覆盖了数千个职位技能的要求。比如，在核心能力单元里英国规定了11项能力要素（读写能力、数理能力、图表能力、政治和经济读写能力、学习技巧、模仿技巧和自给自足、动手技巧、私人和道德规范与自然技术环境）[1]。这11项能力要素涵盖面较广，与经济和社会的需求相呼应。同时，核心能力也会随着经济的发展而做出调整。1999年英国最终认定了6种核心能力单元，即与人合作的能力、交际的能力、信息技术的能力、对数字的运用能力、自我学习的能力与解决问题的能力。这些能力包含不同的要素（见表1），前三种是主要核心能力，课程的设置必须要涉及这三种能力，便于取得国家职业资格证书；后三项不做硬性的规定，只是让学生以此作为标杆完善自身的基本知识和思维能力。

表1　英国核心能力单元要素

（三）英国职业能力标准与我国的比较

我国的职业能力测试机构是由人力资源和社会保障部技能鉴定中心、国家职业核心能力推广中心、省市鉴定中心等部门机构组成，人力资源和社会保障部技能鉴定中心给予宏观上的指导，负责证书的颁发[2]。职业核心能力中心负责开发和施行，省市鉴定站负责对各个学校及培训机构资质进行审批。由此可见，我国对于职业能力的认证职责明确且运作规范，这有助于职业资格证书的推行。通过比较可以看出，英国NVQ主体分工明确，各司其职，紧密地结合行业的实际情况，但我国职业能力标准开发过程中企业与行业的参与力度不足。英国NVQ职业标准的制定不仅重视职业岗位的实际能力，同时又兼顾关键能力的开发，因此这一标准不仅具有可操性和易于测评，而且具有可迁移性，NVQ模式下的整个体系都和学历及相应的职位对应，但我国主要针对的是职业核心能力（即关键能力）标准的开发，对于专业职业能力标准的制定与职业资格的衔接还尚处在探索阶段。英国NVQ模式下的职业能力标准体系做到了“官、产、学、研”的有机结合，同时保证了“双证”的融通，在很多方面给我国以启示。

二、德国职业能力标准述评及与我国的比较

（一）德国高职教育的主要机构——高等专科学校

德国高职教育在高等教育体系中占很重的比例，其中高等专科学校承担着大部分高等职业教育的任务。高等专科学校的主要任务是把学生培养成实际应用型人才，为职业实践做准备，其培养目标是工程技术人员。与综合大学不同，它的教学不强调学术性，也不偏重基础理论，而注重对应用技术的培养；在教学上重视联系实际，对理论知识的讲授以能够用于实践的知识作为重点。课程分为基础阶段和主要阶段，注重实习和实训，实习通常在企业或行政机关进行。综合来看，高等专科学校培养学生能够具备从事职业活动的技能，能进行实际的操作，课程的设置具有应用性、职业性和实践性特点，课程安排注重对理论的应用和学生实践能力的培养。

（二）德国“双元制”模式下的职业能力标准分析

德国职业教育中最有代表性的是“双元制”职业教育模式，“双元制”指的是企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作进行职业教育的模式[3]。“双元制”模式特征明显，主体是企业与职业学校，其中受训者具有双重身份，既是学生又是学徒；企业与学校分属于两个不同的法律范围，企业依照《职业教育法》，而学校遵照《学校法》；主管单位也隶属于不同部门；在课程的设置上，企业更注重实训课，学校偏于理论课。“双元制”模式已经日趋成熟，成为德国高职教育与培训的主导体系。

德国职业教育对毕业生的能力要求由行业协会统一制订，德国行业协会全程参与，起到了核心作用，作为企业的代表体现出职业导向的认证理念。德国职业能力标准开发的方法主要体现为行动导向的“能力本位“价值取向。德国的职业能力结构涉及基本职业能力和关键能力两个部分，是多层次和多角度的。其中，基于纵向的性质结构分为基本职业和综合职业能力；横向的内容结构层面包括专业能力、方法能力和社会能力。

对于能力的层级，根据从新手到专家的发展轨迹，德国职教界提出职业能力分为五个层次：新手、高级工、能手、准专家和专家，以这五个层次作为职业资格的划分标准。以德国IT继续教育的职业资格标准为例，这一标准把德国IT继续教育方案划分三个层次：技术专家、运行专家与战略专家。各个层次的职业资格证书与学历证书等价，相互承认对方的成绩。按照对职业资格的构成、描述和界定，形成了IT行业里各层次人才的职业资格标准，分为四个层次和五项能力。其中，四个层次分别是技术工人、技术专家、实施专家和战略专家。五项能力分别是处理问题能力、交际能力、工作计划与决策能力、客户导向能力和对企业竞争态势的影响能力[4]。以专业群设置的职业能力标准直观地体现了从业者能力与层次的相互对应，不同的层次其能力的水平也不一样，相比之下，对于较低层次的要求更注重操作性，对于较高层次的要求更在意对全局的掌握，强调其迁移和创新的能力。

（三）德国职业能力标准与我国的比较

“双元制”模式下的职业能力标准最大的特质是企业主导地位十分明确，学校只处于从属地位，职业学校负责学生专业理论教学，企业负责学生合理的技能培训，达到了全面的渗透和完善的结合。企业自觉参与和支持职业教育的发展，它的参与使得职业教育学生受到很好的实践训练，又解决了教育的投入问题。与之相比，受我国财力物力和国情的限制，我国职业学校的教学设施和实训场所还达不到真实的工作情境要求，这就需要企业参与和投入职业教育。我国企业对于投入职业教育的意识非常薄弱，尽管当前各类企业对于一线技术人员需求的呼声很高，但是他们并不认为企业要承担培养高级蓝领人才的一部分责任。这就导致我国许多职业学校因没有完备的实践条件和实训场所，在办学模式上便滑入和普通教育无异的“学堂”式教育。德国“双元制”非常重视学生的实际操作训练，学生毕业时必须经过实际操作考试和理论考试，而我国职业学校中仍然有文化课与专业课比例不协调、理论与实践不相符的情况。因此，我国需要一个统一的标准作为职业学校教学改革的准绳，德国“双元制”体系企业参与力度大、注重理论与实践紧密结合的方式可以给予我国很大的借鉴。

三、澳大利亚职业能力标准述评及与我国的比较

（一）澳大利亚高职教育的主要机构——TAFE学院

TAFE学院（即技术与继续教育学院）是澳大利亚提供职业教育和培训的公共服务机构，主要进行初级和高级的职业培训。TAFE学院按照由行业制定、国家认可、各州之间相互承认的能力标准来进行教学与培训。TAFE学院设置方式分为两种：一种是独立式，另外一种是从属于大学里的TAFE部门。TAFE学院为学生提供呈阶段性但又能继续学习的教育与课程，使学生能够在不同的阶段结合自身需求选择相对应的课程。TAFE学院依据“培训包”开发的职业能力标准对教学内容进行设定，充分结合了各个行业与企业的需求，它富有“行业参与、标准具体、双标融通”的特色。

（二）澳大利亚“培训包”模式下的职业能力标准分析

澳大利亚的职业能力标准主要基于对“培训包”的开发，“培训包”是由职业团体负责开发，而教育部门与相关培训机构只起到咨询的作用。澳大利亚某行业的职业能力标准由能力标准委员会来制定，该委员会的组成成员是雇主、职员以及相关权威部门的代表，其职责是开发此行业的职业能力标准并将情况上报给能力委员会，至于其他的开发政策及细则，则由其他相关部门予以执行。由此可以看出，澳大利亚对于整个职业能力标准从制定到完善再到推广与实施，分工明确，责任划分很清楚。

表2　澳大利亚关键能力单元要素

TAFE学院在对课程标准进行拟定时，依据的就是“培训包”模式下的职业能力标准，这就保证了职业能力标准与岗位能力保持一致，能体现行业需求。“培训包”模式下的职业能力标准内容明确，从能力单元出发分析在标准中的具体能力，分析达到该能力的组成要素，然后进行对操作应具备何种程度的陈述性说明。分析该能力单元适用于哪些职业，最后对学院能力进行情境的检测。比如，澳大利亚信息技术行业培训包列出了174项职业能力标准，规定了标准的不同组合，依据这些组合相继开发出了16种课程，并且与国家认可的职业资格证书一一对应，规定了哪些课程可以获得何种级别的职业资格证书。TAFE学院以“培训包”体系作为依托的课程开发标准，实现了能力标准与职业资格的紧密对接，保证了标准具有可操作性和权威性，并得到企业与学生的认同。同时，依据“培训包”对关键能力的开发，TAFE学院将适用于行业的关键能力划分为五种，分别是收集、处理信息的能力；交流观点，传递信息的能力；计划与组织活动的能力；掌握数学概念并运用数学技术的能力；解决问题的能力（见表2）。

（三）澳大利亚职业能力标准与我国的比较

澳大利亚由“培训包”模式而开发出的职业能力标准更具实操性。在知识层面，TAFE学院的知识标准比我国的职业能力标准更具体，便于考查；在能力层面，TAFE学院的能力标准依据工作实际过程来构建，内容细致到其标准能够立即用于实践并且检测。从我国高职的职业能力标准来看，尽管课程的设置抹去了浓重的学术痕迹，但是对于职业能力标准的设置依旧较为宽泛，学与做之间的差别较大，实际操作有困难，学生的职业能力不是一蹴而就，过于宽泛的能力标准不利于对学生进行评价，导致学习结果评估的偏差。澳大利亚依据“培训包”模式开发出的职业能力标准把健康教育和安全责任作为主要内容，在课程中将其作为重要的考核内容，相比之下，我国高职的职业能力标准由于制定主体不明，行业参与的力度不够，政府没有起到监管的重要作用，因此健康教育和安全责任没有被正式纳入到课程标准之中，即使有些专业提到了安全责任，也只是提醒似地泛泛而谈，没有实际的操作意义，所以在这方面我国与澳大利亚相比还有待提升。

四、国外高职学生职业能力标准对我国的启示

（一）基于能力本位有助于把握高职学生职业能力标准制定的方向

德国“双元制”体系的最大特征是突出“能力本位”，英国、澳大利亚两国同样遵循能力本位对职业能力标准进行开发，因此制定高职学生的职业能力标准以“能力本位”为基础，着眼于学生的未来，在教学过程中注重对学生进行专业技术的训练及关键能力的培养，以职业所需要的能力为主线，使教学的内容在实践中能得到运用。鉴于此，我国高职教育应从“知识本位”向”能力本位”过渡。高职院校在教学中引导学生树立正确的价值观，对学生进行理论上的启发与行为的指导，通过调动学生的主观能动性发挥其自身的潜能，这样不仅有利于学生的发展，也推动了教学的进步，更有利于培养方案的有效实施以及培养方式的灵活多变。高职院校在现实中的培养主要以基础知识和基本操作技能为依托，但对学生职业能力的重视是未来高职院校要把握的方向，学生从事某种职业不单单只是岗位技能的操作，还要具有适应社会的能力和方法，能力本位的价值取向有助于高职学生对职业能力的全面把控，对高职学生职业能力的构建有准确的价值定位。

（二）明确制定主体有利于高职学生职业能力标准准确性的提升

英国、德国、澳大利亚三国在开发职业能力标准时，其政策导向、标准的制定、监管、实施及其评价都分属于不同的机构、不同的企业、不同的部门，主体明确，分工清楚。对于职业能力标准构建的主体选择，如果单一由高职院校去做是不太现实的，行业、企业、职业培训与管理机构、职业教育与培训机构、大学、高职院校都要参与进来。对于高职院校来说，可根据具体的实施要求充实职业能力标准的内容，解决教育、教学实施的管理问题，对学生的职业能力培养、教师专业能力的提高给予指导，高职学生其职业能力培养主要在高职院校进行，其构建的主体也要从高职院校着手，高职院校的教师、学生参与进来，企业以及相关的行业部门进行辅助，在参考国家职业标准的基础上,做到构建主体的科学全面，主体的选择有助于标准构建的顺利进行，以提高标准制定的准确性。

（三）重视关键能力有助于全面掌握高职学生职业能力标准

对于“关键能力”一词，由于受不同国家的语言、文化背景等因素的影响，称谓不同，但其意思都是指具有在不同岗位之间可迁移的能力。英国、德国、澳大利亚三国职业能力标准对关键能力都有涉及，其构成要素有不同之处，也有重叠的地方，重叠的能力说明这些关键能力的重要性。高职教育的培养目标决定了人才的质量和规格，高素质人才集中表现在对工作有正确的态度，对事对人富有责任心，拥有良好的行为习惯，呈现出能够适应环境的迁移能力，重视关键能力有利于完善高职的培养目标，对职业能力的结构进行全面的分析。高职院校对关键能力的培养可以在专业教学中渗透，采取行动导向的教学方法，改变传统的授课方式，以工作过程为主线，让项目贯穿在整个教学过程中。

（四）对接职业资格有助于整体评价高职学生职业能力标准

英国NVQ模式最大的特点就是职业资格证书与职业能力标准的对接，这种紧密的衔接使得学习者符合能力标准就可以获取对应的职业资格证书，此做法的合理之处在于有一个科学的标准框架体系来引导行业标准的编制，从而促进整个职业教育的发展。我国由于对职业资格证书制度的推行时间还很短暂，因此对职业分类、标准的制定和技能评价的完善都有很多不足之处。能力标准有助于帮助制定者、实施者了解其在职业活动中要具备何种合乎规范的技能，更为特别的是，标准设定了工作的内容、工作完成的条件及完成工作要体现的知识水平和能力水平。分析高职学生职业能力，有利于更好地制定高职学生职业能力标准，职业资格与职业能力挂钩意味着对高职学生职业能力的评价更有据可依。因此，在标准体系构建的过程中依照职业资格作为考核依据是科学的做法。

参考文献：

[1]石伟平.英国能力本位的职业教育与培训[J].外国教育资料，1997（2）：54.

[2]吴晓义.“情境—达标”式职业能力开发模式研究[D].东北师范大学，2006：42.

[3]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001：101.

[4]肖化移.高等职业教育质量标准研究[D].华东师范大学，2004:41-42.

责任编辑韩云鹏

作者简介：肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南师范大学职教所教授，博士，研究方向为职业教育原理；邱滢滢（1988－），女，河南信阳人，潢川县农村信用合作联社职员，教育学硕士，研究方向为职业技术教育管理。

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学一般课题“高职学生职业能力标准与测评研究”（编号：BJA110085），主持人：肖化移。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）04-0087-05