技能教学再创造的表征、意蕴及价值

顾志刚

摘要：技能教学不仅是对技术原理作出解释，对技术规范进行训练，更是教育者个人特征的充分展示，这种个人特征集中体现于教师在教学过程中的一系列再创造活动中。从教学论的角度分析技能教学的再创造，它表征于教学目标的调整、教学内容的重组、教学要素的统整、教学过程的调控；从教育者的个性品质分析技能教学的再创造，它是教师的教育理解、专业道德、技术经验和教育智慧的演绎。具有丰富再创造精神的技能教学有利于促进教学的有效生成、促进“做学教”的合一和促进教学风格的形成。

关键词：技能教学；再创造；特征；价值

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）04C-0011-05

人们常用“一千个观众就有一千个哈姆雷特”来形容艺术欣赏是一种主动积极的再创造活动，类似地，我们也可以说，“一千个教师就有一千个不同的课堂”。这说明，教学活动也具有再创造的特点，因为在同样的教学内容面前，每一个教师总是有着不同的分析、表达和呈现方式。技能教学作为职业教育的主要教学内容，它不可能仅是对技术原理进行说明书式的解释、对需要学生掌握的技术能力进行临摹式的训练，它更是教师运用自己的教学知识、技术经验、个人品格的创造性活动。很难想象，教师不需作任何改变就可以将技术原封不动地植入学生的手脑；也很难想象，某一教师能够将其他教师的一言一行“克隆”进自己的课堂。

当然，技能教学作为一种独特的认识和实践活动，它所体现的再创造又有其内在的规定性，即它不应该也不会完全等同于导演、演员和观众的再创造，而是以教学规律为前提的，调动起能够影响教学的各种积极因素的整体联动。揭示教学再创造活动的基本特征和丰富意蕴，不仅有助于我们深化对教学活动这一独特的人类实践的认识，更有助于我们在教学过程中激活和用好各类教学资源，最大限度地实现教学目标。

一、技能教学再创造的表征

创造学意义上的创造是指在破坏、否定和突破旧事物的基础上，构建并产生新事物的活动。由于教学具有较强的授受性特征，它无法也应无意于破坏和否定其自有特征，因此其不以“首创前所未有的事物”为主要目的。技能教学再创造表征于教师运用自己的专业知识和教学技能，对客体性的技术进行教育学意义上的分析、组织与呈现，创造有利于学生掌握技术形成技能的支架，创造学习赖以发生的条件。

（一）教学目标的调整

一般地说，教学目标即教学的宗旨，是通过学习而获得的结果。教学目标是选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及进行教学评价的标准。但由于学生之间总是存在这样或那样的差异，对同样的教学目标，有的学生适应性较强，有的学生则很难适应，这就要求教师在开展教学活动之前，不可照搬课程标准所提出的目标，而必须对课程标准中的目标进行再度审视，通过目标的调整使尽可能多的学生达到设定的学习标准。教师对教学目标的调整是一种再创造的主体性建构，按拉尔夫·泰勒的经典性分析，它是对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、利用哲学选择目标、利用学习心理选择目标的各种方式的综合，最后形成有利于选择学习经验和指导教学的目标陈述。按以上一系列研究活动所确定的教学目标，则兼顾了教学的外在标准与学生的内在适应性，兼顾到群体目标与个体目标，照顾到大多数学生的学习需求与学习能力。教学目标的调整是一种真实意义上的再创造活动。

（二）教学内容的重组

将教育即经验的改造或改组，就必须为学生提供各种适切的经验。“只有教育经验能够满足有效学习的各种不同标准，他们就有助于实现所期望的目标。为了实现特定的目标，我们能想到和确定的经验是不计其数的。这说明教师在计划特定工作时具有广泛创造的可能性。”[1]技能学习可以划分为知、行、悟、用等阶段。“知”反映为对技术原理的认识活动，“行”反映为利用原理的技术训练活动，“悟”反映理与实之间的默契和沟通，“用”则反映为学生能够在复杂多变的环境中运用这些技术。这些仅凭对教科书的简单复述、对操作程序的机械训练则很难达成，教师必须根据技术学习的特点，对教学内容进行重新组织。他应对以陈述为主的教材内容进行问题化和程序化设计，为学生提供学习和练习的途径；应对文本的教学内容进行口语化改造，建立一个适应于教学交流的语言环境；应将文本中的技术要求转化为可以演示和练习的过程，帮助学生掌握技术规范和操作要领；还应通过一系列组织和指导活动，在学生与文本、工具、材料、机械等学习对象之间建立必要的联系。经过重组的教学内容虽然源于教材，但创造出与教材有别的、与学习活动高度相关的认识对象。

（三）教学要素的统整

技能教学是多种教育要素共同发挥作用的过程，这些要素包括：教的主体——教师、学的主体——学生、教学的依据——课程标准和技术规范、教学的物质环境——教学空间、教学媒体、训练设备等。随着信息化的跟进，网络资源空间和虚拟学习空间也成为不可缺少的教学要素。“运用之妙，存乎一心”。要使这么多的教学要素都能起到促进学习的作用，就必须对它们进行充分而有效的统合。首先是建立和谐的师生关系。师生关系是各类教学要素中的主要矛盾，决定着教学活动的进程和效果。技能教学不同于知识教学，教师必须突破“传道、授业、解惑”这一坐而论道式的传统教学关系，他既要充当技术示范者、技术指导者和技术评价者的多重角色，更要成为学生的对话者和倾听者，师生之间是亦师亦友的合作关系。其次是建立学生之间的伙伴关系。学生在共同学习的过程中会产生许多不同的经验，经验需要分享，最好的分享方式是合作学习，教师在其中应该起到合作学习的组织、促进和评价的作用。第三是建立师生与教学环境之间的紧密联系。教学活动既是师生之间、生生之间的对话，也是教师和学生与环境的互动过程，要实现教学与环境的互动，必须恰到好处地使各种媒体、各种工具成为教学的手段，使网络环境、训练设备成为学习的平台。

（四）教学过程的调控endprint

教学过程虽然可以预先设计，但当教师和学生进入这个过程中，教学活动便会产生不确定性；教学环境虽然可以预先布置，但一旦这个环境中加入了一个个活生生的人，它便具有了复杂的社会性。“学习是通过学生的主动行为而发生的；他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么”，“这一理论并不因为它承认学生所学到的取决于学习者自己的反应就减轻了教师的责任。但是，它意味着，教师控制学习经验的方法，就是构建有刺激性的情境——能激起所期望行为的情境——来控制环境“。[2]以教学过程为主要对象的调控主要有三个维度：一是时间控制。教师可以根据教学与训练的内容，设置一个个较小的时间进程，在每一个时间进程后再设置较为清晰的间隔，依次促进问题的不断解决。二是强度控制。将教学要求的高度定位于学生的最近发展区，帮助学生“跳一跳，摘果子”；将教学的进度设置于一个合理的区间，不至于使有的学生“不够吃”，有的学生“吃不了”。三是非学习因素控制。就教师自身而言，必须对自己的不良情绪和消极心态进行调整。对学生而言，要善于转移学生中间出现的与学习内容无关的兴趣，使教学始终聚焦于重点目标、重点任务之上；此外，还要善于弱化学生的不良情绪和行为，使教学活动成为一个不断接近目标的进程。

二、技能教学再创造的意蕴

技能教学再创造活动的以上表征揭示了教学方法与学习活动之间的一般关系，但如果关注一下现实的技能教学活动，我们还会产生一个很明显的感受，即教学并不仅仅是技术层面的方法运用，因为不同的教师即使采用同样的教学方法，他们的现实教学表现也是各异其趣的；他们的教学效果在很多时候也是高低有别的。对于这样的情况，可能有人会自然的想到，教学可能更是艺术，因为艺术创作既要遵循一些基本的方法，同时又是超越这些方法的。其实，无论采用什么方法、无论进行什么样的创作，它们都离不开教育者的涵养。这正如范梅南所言，“教师与学生的关系具有一种特殊的教育品质，教师不仅向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教的知识。从某种意义上说，教师就是他所教授的知识。”[3]因此，教学再创造的内涵来自于教育者自身的一些特征，教育者只有实现了对自身的关照，教学再创造才会获得坚实的基础。

（一）融入教育理解的再创造

教育理解是对职业教育本质的认识，其核心是要回答培养什么样的人，教学行为和教学手段往往受到对教育本质的认识影响。通常，教师对技能教学的理解容易产生两种相左的认识。一种认识是要以培养学生的专门技术为目的，技能教学应以技术的反复训练为主，因为技术就是人的存在方式，技术运用能力就是就业的能力。另一种认识是要以培养学生的社会能力为主要目的，技能充其量只能是学生社会能力的一个组成部分，技能教学离不开对人的其他素质的关注，否则，人就成了一个技术工具。基于这一认识的教学，它在进行必要的技能训练的同时更加关注学生在态度、习惯及精神等方面的发展。实际上，“从来就没有单纯的技术本身，我们始终与理解人、世界关联在一起理解技术。”[4]技术学习只不过是人们认识世界的一种方式、手段和视角，技能教学只是利用技术这一认识对象，将学生引入到对社会、自然、自己的各种关系中，在与包括技术在内的各种关系进行对话的过程中形成社会能力与社会态度。因而，技能教学的过程既是掌握具体技术的过程，更是学生社会化的过程，它与其他形式的认识活动形成了“共同主题的不同变奏”。教师只有形成了这样的教育理解，师生关系的民主性、同学关系的合作性才能得到较大程度的体现，技术在社会发展、人际沟通、自我发展等方面的价值才会得到较大程度的融合，人的整个发展也会成为可能，因此，技能教学仍应以学生的整个身心发展为本。

（二）融入专业道德的再创造

教学是一种道德行为，因为，“教师的道德行动有双重理由。一方面是基于专业的共性，教师对师生关系负有道德责任，要确保其服务是建立在高水平专业知识的基础上。另一方面则是出于教育的理由。教师要负责学生学习到有价值的知识，培育学生的行为规范意识和道德价值观念，激发学生的道德行为。”[5]这一论断告诉我们，教学不仅要依赖于教师自身掌握的专业知识和教学方法，还要依靠良好的师生关系。在解决普通知识、基本技能和共同经验等方面的问题的同时，我们会发现这样一些事实：一个重视教学目标达成度的教师，他对学习困难的学生会给予更多的关心；一个重视师生关系建构的教师，课堂中的民主气氛和协作精神将体现得更充分；一个重视情感体验的教师，教学活动则会充满诗情画意和道德启示。所有这些都是教师的独特创造。相反，如果一个教师倾向于获得教学的支配权，课堂中的控制手段将表现得比较明显，教学的再创造将被紧张的师生关系所代替。教师本身便是一本活的教科书，这正如俄国教育家乌申斯基所言，许多事依赖于学校的一般规章，但是最重要的东西永远取决于跟学生面对面的交往的教师个性；教师的个性对年轻的心灵的影响所形成的那种教育力量，是无论靠教科书、靠道德说教、靠奖惩制度都无法取代的。

（三）融入技术经验的再创造

技能教学中的技术是客观存在的，要使客观的知识和技术进入学生的经验世界，不仅需要文本层面课程标准技术的参照，也需要技术的传授者自身技术经验的传授，因为经验也是知识，教师的技术经验更加真实、更加可感，正确的经验还是检测学生学习行为的重要标准。融入教师技术经验的技能教学首先是对技术知识的个人化重构，它遵循这样的路径：“公共知识→主观重构的公共知识←主观知识”[6]，即客观知识与主观知识相互作用后形成教师主观重构的知识，教师开展的技术教学主要是根据自身的主观重构的知识指导学生进行再建构。教师的技术经验还包括他本人在前期技术学习过程中获得的各种感受。有的教师因感受到技术难点所在，他对学生的指导便会有的放矢；有的教师因感受到该技术的重要价值，他在教学中就可能加强对该技术意义的生发；有的教师因在自身的学习中出现过问题，他便会在教学的紧要处“小心用力”。与规范的技术文本相比，教师的技术经验因其真实、亲切和可感，它发挥的教育效用就更加完整。endprint

（四）融入教学智慧的再创造

对教学活动进行艺术的把握或机智性的处理就是教学智慧，教学智慧也称为实践智慧，是在教学过程中体现出的再创造。教学智慧是教师在具体的教学情境中的“灵机一动”，因此它难以预设；智慧的生成又有规律可循，因此它又是可以触发的。教学机智外显于教学活动中教师对教学技巧的临时发挥，内源于教师教学经验和教学理论的积累。教师在反复实践和不断反思后，提高了对多种教学情境的感受能力和认识能力，形成了能够应对各种不同情境的教学经验，经验使教学过程中的一些意外或问题得到恰到好处的处理。同时，教师在不断的学习后，对教学实践中碰到的有关问题形成了一定的理论思考和解决方案，当教学过程中出现类似问题后，教师能够进行准确判断并进行对症施治，并使课堂形成新的转机。具有智慧力的教师不会将教学意外看成是棘手的问题，而更会将其看成是教学生成的契机或良机。

三、技能教学再创造的价值

技能教学的再创造使师生与各类教学要素形成有意义的对话，使教学活动形成一个个活的环节，使教师的教学魅力得到淋漓尽致的展示。由于教学的再创造品质，技能教学不仅将客观的、外在的技术转化成学生理解技术、运用技术的能力，而且促进了整个教学生态的优化。

（一）促进教学的有效生成

教学再创造一方面使教学的各个静态要素成为具有认识意义的教育资源，另一方面使师生之间形成一种富含道德特征的交往关系。如此，教学才会生成出许多有益的东西。首先，教学再创造促进了学习主体的生成。在以单纯的技术原理讲授、以动作示范为主的教学活动中，学生的主体地位和作用会因教师的“包办代替”而削弱或消亡，但由于教学的对话性的增强、教学民主关系的确立和巩固，学生的学成为教学活动的主要形式，教师的教则成为学生学习活动的辅助，此时，学生的主体地位得以确立，学习成为一个自主建构、主动训练的过程。其次，教学再创造促进了学生生命质量的提升。教学的对话性使物质空间成为师生共同活动的家园，使教学工具成为学生主动认识和使用的对象，技术学习成为教师与学生进行技能交流和经验拓展的手段，教学活动成为一种精神的交往，教学的生命性特征得以充分展现。第三，教学再创造促进了学习文化的生成。当技术不仅成为学生的认识对象，更成为他们的发展手段后，技术便具有了明显符号特征。此时，“人也并不是生活在一个由铁的事实组成的世界之中，不是根据他的直接需要和欲望而生活。他生活在想象和激情、希望与恐惧、幻觉与幻灭、幻想与梦境中”[7]，学生要了解技术符号，他就必须探究其演化的过程，进而启发其反思与求索的态度；要揭示这个符号的价值，他也必须探究，进而发展实践的品质；要改进符号的功能，他更必须探究，进而发展创造的精神。

（二）促进“做学教”的合一

在技能教学中，做、学、教三者缺少了任何一项，都难以形成较高的目标达成，它们之间具有相辅相成的关系。强调“做”是因为技能的获得少不了动手之功；强调“学”是因为只有获得对技术的解释，技术才能进入人的能力范畴；不忘教是因为要实现手脑并用、知行结合，教师在其中必须做一个引导者、示范者和启发者。技能教学作为一个认识与实践相结合的过程必须以做为基础、学为主体、教为辅助。首先，教学再创造是创造学生“做”的条件。真正的能力是在不断的亲历亲为中练成的，教师只有将学生带入真实的工作情境中，让学生参与到具体的工作过程中，学生才能获得真实的理解和感受、建立自己与工作之间的合理关系。同时，学生在工作中碰到的问题才能激发出主动的认知行为，促进教师的针对性教学。同时，教学再创造是创造学的动机。研究表明，“动机性的愿望、受培训者的需求以及对所学知识能够用于未来目标的期望都构成了对本课程的信任。”[8]因此，教学活动不能总是停留于具体的技术层面而不顾学生的具体需求和感受，它应该揭示技术对学习者的价值并在学生与技术之间建立合理的关系。此时，学引发了对教的不断改进，引发了学生做的冲动。

（三）促进教学风格的形成

教学风格是教师在教学活动中展示出来的独特的气质，是能够强烈地感染学生的个人魅力，也是教师专业发展的至高境界。教学再创造活动既是教师教学风格的展现，也是其形成风格的手段。一方面，技能教学内容与教学形式的再创造揭示了教师的教学态度。教学目标调整、教学内容重组、教学要素统整及教学过程调控，都是蕴含着教师对教学的诸多认识，它是锻炼教学严谨性的必要阶段，只有将这些工作做到实处，教学才能心中有数。教师如果不能认真对待教学活动的这些基础环节，它的专业水平只能停留于机械施教、照本宣科的肤浅层次。另一方面，技能教学现场中的再创造揭示了教师的个性品质。技能教学现场具有很强的情境性，就是说，教学设计所确定的内容与步骤进入技能教学现场后往往要受到各种挑战。这时，教师要善于根据现实的技能教学情境对原有的教学设计作出必要及时而有效的调整，使技能教学活动既能遵循应有的规范，又能适应变化的需要。在这一过程中，教师的才智和信心、教学调控能力和教学机智的运用水平等综合性因素都要发挥着关键作用，教师的教学个性也由此而得到集中体现。

参考文献：

[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4]王夫燕.规则抑或美德：教师专业道德建构的理论路径与现实选择[J].教育研究，2015（10）.

[5]陈向阳.走向澄明之镜——技术教育的哲学视域[M].北京：高等教育出版社，2015.

[6]拉尔夫·威特.如何运用知识做事：整合工作、知识与元知识的教学设计[A].克劳斯·贝克.职业教育教与学过程[C].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[7]恩斯特·卡西尔.人论[M].北京：西苑出版社，2009.

[8]贝阿特·哈特.乌维·克莱恩贝克.职业教育学习过程中的动机、目标承诺和行动[A].克劳斯·贝克.职业教育教与学过程[C].北京：外语教学与研究出版社，2011.

（责任编辑：章跃一）endprint