“小研究”让语文学习真实而富有意蕴

【摘要】“小研究”学习可以打通课堂前后与内外的“壁垒”，伴随儿童学习语文的全过程。“以小见大”“以研立学”“以学会友”彰显了“小研究”学习的特质，让语文学习更有吸引力和生长力。当“小研究”学习的设计与交流成为一种自然、自由而自觉的新常态，更富个性、品质和意蕴的语文学习也将真实地发生。

【关键词】“小研究”学习；界定与意义；理念与设计；组织与交流

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0020-03

【作者简介】曹海永，南京师范大学附属小学（南京，210018），高级教师，南京市玄武区斯霞式人民教师，南京市语文学科带头人，南京市优秀教育工作者。

斯霞老师1979年拍摄的教学电影《我们爱老师》，至今仍弥散着经典的永恒魅力。影片结尾，有这样一段对斯老师课堂教学的评价：“始终将学生作为学习的主人，注意学生自学能力的培养，帮助学生运用已有的知识去获得新的知识，充分调动和发挥学生学习的积极性，做到学生学得主动，教师教得生动。”三十多年过去了，关于语文教学的改革经历了很多曲折与争议，但我们越来越认识到“学”才是第一位的，也是最根本的。斯老师的教学启示我们：要让学生自己学、相互学、一起学，要让学生更想学、更会学、更好学，要让学生学得主动、生动、灵动。为此，我们开始了“小研究”学习的探索与实践。

一、“小研究”学习的界定与意义

在我们看来，“小研究”学习是指儿童带着研究的视角和眼光，以一系列富含“研究”意蕴的问题为抓手，开展自主的、合作的，重在探索与发现的学习活动。“小研究”学习面向的是小学生，设计的是小问题，提供的是小切口。主要有三种类型：

1.课前自主性小研究——定位在学生的已有发展区。

课前自主性小研究不同于我们平常理解的“预习”，它的目的是组织学生以研究的方式面对即将学习的内容，对学习内容整体感知，敞亮自己的想法，让学生带着对分享研究心得的期待与自信投入课堂学习。这种课前自主性小研究其实给每一位学生提供了一种结构化的自我学习的机会，凸显的是语文知识与能力的整体进入。比如教学广东生本教材三上《飞将军李广》一课，可以为学生设计课前“字词小研究”“人物小研究”“书写小研究”三项学习，特别是“人物小研究”具有鲜明的语文学科特质——让学生“自读课文，摘录可以用来赞扬李广的词语”，这是阅读与理解学习；让学生“搜集李广的资料，摘录你认为很重要的词句”，这是拓展与整理学习。

2.课堂协同性小研究——定位在学生的最近发展区。

课堂协同性小研究由教师在课堂学习的过程中即时抛出，学生现场开展融听、说、读、写、思多维于一体的研究，或独立思考，或伙伴商量，或教师点拨，推动学生课堂学习不断向更深处生长、漫溯。比如《飞将军李广》教学中可以让学生默读第2节，思考：从哪些地方能读出李广是神奇的“飞将军”？标出关键词，读一读，说说自己的发现。这样的课堂小研究，引导着全体学生经历了“默读思考—小组交流—全班汇报—互动对话”的全过程，从而让全体学生的思维都动了起来，学习就这样真正地发生。值得提醒的是，课堂协同性小研究要避免机械生硬地抛出，我们可以从课题关键词“飞将军”，从课前小研究的交流，从第一段的引读铺垫入手，让学生由衷地感受到李广作为“飞将军”的神奇，再引出《草船借箭》中诸葛亮神机妙算、料事如神，《军神》中刘伯承意志坚强、刚毅如神，从而促发学生思考：飞将军李广“神”在哪里呢？这样从旧知到新知的引导，其实就是一种遵循儿童认知规律的教学艺术。

3.课后拓展性小研究——定位在学生的持续发展区。

课后拓展性小研究将学生的视角引向课外，让学生在课后对学习活动激荡起更高的热情、更大的好奇、更多的问题，从而开始更大范围、更大意义的学习。真正的学习不是从上课铃响才开始的，当然也不应该随着下课铃响而结束，一种好的课堂教学一定是能最大限度地激发学生“再学习”“再研究”“再出发”的冲动，并持之以恒、孜孜以求。比如，我在教学苏教版六上《给家乡孩子的信》一课的最后，设计了这样的课堂结语引导学生阅读巴金，走近巴金：“同学们，一节课的时间很短，今天的阅读只是打开了一扇门，我们与巴金的精神相遇也只是刚刚开始。老师写了这样一段话与大家共勉：一个人，一颗心，一辈子。一封回信，一腔真爱，一生大悟。时光如水，岁月如流，巴金是金。在日益匆忙的今天和未来，总有一个人可以点亮我们心灵之灯，总有一个人可以温暖我们脚下的路。这个人就是巴金！”老师精心打磨的课堂结语让学生意犹未尽，求知若渴，从而积极主动地投入资料收集、专题阅读等课后拓展性小研究。

正如德国哲学家叔本华所言，“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛”。“小研究”学习给儿童的就是一个用“自己的眼睛”观察和发现世界的机会，并借此让其成为“探索者”、“研究者”和“发现者”，进而在学习中敢于分享、乐于分享、善于分享。

二、“小研究”学习的理念与设计

“小研究”学习的本质是“研究”，它的价值在于最大限度地推动和促进了个性化学习。研究是学习的起点，研究本身就是学习，研究更会带来具有品质和深度的学习。美国伊利诺大学的萨其曼博士认为：“儿童具有研究的天性，当儿童处在一个使他感到困扰的环境时，就会本能地开始研究，这就是研究活动的起源。”他进而指出：“研究，是人类最基本的学习方法。”“小研究”学习要把握三个基本理念：

1.以小见大。

“小研究”学习首先要凸显一个“小”字，要努力规避严肃、艰难、枯燥和玄奥，而是主张通过一些小问题、小练习、小调查、小实验、小猜想、小验证、小尝试、小发现等，把儿童的视野引向学习的大课堂，引向生活的大世界，从而走向更高、更深、更远处，教师要做的就是为儿童独立动手能力、独立研究素养的发展提供所需的充足的时间和广阔的空间。

2.以研立学。

“小研究”学习的特质在于一个“研”字，儿童是带着研究的眼光和视野而学习的，这样的研究可以是课前的准备，可以是课上的专题讨论，可以是课后持续不断的探索，关键是通过小研究打开和激活儿童的经验世界，萌生学习的问题和动力，让头脑“流汗”，让思维“爬坡”，进而让儿童经历自主获取知识，并能综合运用知识进行创造的过程，从有限走向无限。

3.以学会友。

“小研究”学习的落脚点在一个“学”字，教学的价值和意义在于实现从“独学无友”向“群学多友”的转变，通过小组交流、全班互动，为全体儿童搭建一方展示的平台，提供一个合作的机会，形成一种交流的机制，让“我有提醒，我有补充，我有夸奖，我有疑问”成为课堂的流行语和习惯动作，让课堂成为生命相遇、心灵相约、情智相生的场域。

“小研究”内容与形式的设计，要遵循主体性、学科性、过程性、梯度性等原则，要从教师单独设计，走向师生共同设计、学生自主设计。这里有一个不断调整、逐渐完善的过程，从本质上来说，其实就是对语文教学不断“清晰目标、精选内容、有效设问”的研究。以下呈现的就是我在执教老舍先生的经典散文苏教版六上《草原》一课时，“小研究”设计的四次调整：

（1）提到草原，自古就有“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”的诗句，为什么老舍在课文里说“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”呢？请认真默读课文第一自然段，把你的发现写下来，注意分点表述。（至少三条）

（2）自由朗读课文第一自然段，想一想：如果让你推荐草原最美丽的一景，你会推荐什么呢？你为什么要推荐这处风景呢？把你的理由写下来。可以联系课文语句写写自己的感受，也可以联系生活经历写写自己的体验。

（3）选择课文第一自然段中你最喜欢的草原风景朗读品味，思考：作者在描写这处风景的时候，有什么特别的地方吗？把你的发现写下来。（比如一个词，或者一种修辞手法、写作手法等。）

（4）朗读品味第一自然段，思考：作者在描写草原风景的时候，有什么特别的地方吗？把你的发现写下来。（可以关注用得特别准确、特别生动的字词，可以关注作者运用的修辞手法，可以关注作者的写作顺序和条理，可以关注作者的情感等。）

三、“小研究”学习的组织与交流

与传统课堂教学比较而言，“小研究”学习的组织与交流，最根本的是要促成、放大和优化学生与学生之间的学习碰撞、交流互动，而不是过去占据课堂主要时空的师生一对一、硬碰硬的“挤牙膏”式的问答模式。学生在课前或课堂上完成“小研究”后，教师要组织学生完成两个层次的交流互动学习，即小组交流和全班汇报，这对每一位学生来说都是不可或缺的。

就语文学习而言，小组交流和全班汇报是学生表达想法、言语实践、历练思维的重要载体，合作与竞争应该成为“小研究”学习的两个重要主题。学生在课堂上的语文学习实践，是在与同学、老师面对面的交流、争论、分享、欣赏与质疑中实现的，在这个过程中学生要会倾听、善说服、求共识。“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”几十个同学的异质融入，有利于形成课堂上互动交流的机制，让课堂成为“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树”的平台，特别是实现从“独学无友”向“群学多友”的转变，从而在更大程度上形成团队影响力，让课堂上的言语实践更有力度。

组织“小研究”学习交流，教师首先要坚守儿童立场，即语文教学是为了儿童的，也是从儿童出发的，更是依靠儿童来展开和进行的。教师要善于当好“组织者”、“引导者”和“点拨者”，组织、引导和点拨学生个体研学、小组互学、全班共学，从而培育一片成熟的、如切如磋、如琢如磨的“生命的林子”，让学生之间互相对话、启迪、争辩、挑战，教师要特别警惕的就是课堂不能只有一种声音，或者一两个话语霸权者。因为，在一片郁郁葱葱的“生命的林子”里，每一棵树都无比修长、挺直，它们总是作为一个群体长在一起，为了一缕阳光、一滴雨露而奋力向上生长。比如在《飞将军李广》教学中，让学生全班汇报从哪些地方能读出李广是神奇的“飞将军”？有一位学生联系自己曾经躺过的吊床，觉得吊床晃晃悠悠，很不稳当，而且软绵绵的，很难站立起来，而李广却瞬间跃起、上马、脱险，很是神奇。而另一位学生则用发现的眼睛，看到了课文里的吊床是匈奴士兵骑马行进中的吊床，更加不稳定，更加难以逃脱。很显然，这样的教学让学生和学生相互激发和启迪，文本内容与学生鲜活的个体经验很好地契合在了一起，如此深入下去，“小研究”学习才能更富意蕴。

组织“小研究”学习交流，教师还要努力促成学生之间的相互学习，让学生“边教边学”“教学相长”。这对于强化语文学习的实践性是大有裨益的。正如美国诺贝尔物理奖获得者利昂·莱德曼所说：“you hear，you forget；you see，you remember；you do，you understand.”（听，会忘记；看，能记住；做，才学会。）课堂的“互学互教”“对学对教”“群学群教”状态有利于思维的碰撞和拓展，有利于学生在合作与竞争中自己、自然、自由生长。这一点可以从美国著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出的“学习金字塔”理论（如下图）中得到印证。

不难发现：在塔尖的“听讲”方式，学习效果最低，两周以后只能记住5%；通过“阅读”、“声音/图片”和“示范/演示”的方式，平均学习保持率则从10%递增到30%；“小组讨论”，可以记住50%；“实际演练”或“做中学”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“马上应用”或者“教别人”，平均学习保持率高达90%。也就是说，学习的最好方法是去“教”。

最后，我想对“小研究”学习作这样一个小结：

它是机会——给儿童创造了发现智慧、表现自己、博采众长的机会；

它是礼物——面向儿童，看得见、带得走，且伴随着研究的激动和分享的欢欣鼓舞；

它是生活——出发点是学习的经验，沿途是学习的轨迹，最终指向和改变的是儿童的精神生活；

它更是一种方向——让儿童的学习走向有意思、有意趣、有意蕴的深处。