课改背景下对高中英语课堂教学的几点反思

胡元生

总体而言，高中英语新课程标准实施以来，高中英语教学的基本理念发生了较大的转变。为改革课堂教学模式，广大教师作了积极有益的探索，取得了可喜的成绩。但是，由于众所周知的原因，在课改的喧闹声中，以考试为目的（exam-oriented）的、带着浓厚功利主义色彩的教学行为依然没有得到根本性的改变。不少教师心中没有课程理念，眼里只有高考试题题型和做题技巧，对课堂教学不是思考如何贯彻课程思想，而是分数驱动下的对试题题型与解题技巧的精研细磨。当然，在分数仍然是最主要评价标尺的现实环境下，我们不能以高大上的姿态笼统地批评这样的教学行为，但课堂教学应承载培养学科素养、人文素养等更多的教育功能，不能沦为狭隘的、只对应高考题型教授相关做题技巧的过程。

近年，本人曾走进不少学校听课学习，耳闻目染了高考英语各种题型的应考策略和解题技巧。例如，有老师在课堂上为学生归纳了完型填空题近20种技巧，有老师收集了书面表达10余种不同体裁的模版供学生背记。一方面，一线老师在高考应试上进行的全面、深刻、细致的探究让我由衷地钦佩，但另一方面，高中英语课堂教学的现状又不能不让我感到忧虑，并引发思索。在此，特提出几点反思，供大家参考交流。

反思一：我们的课堂贯彻了新课程理念吗？

在课改大背景下，我们英语教师应该树立与新课程相适应的教育理念，即贯彻素质教育精神，为学生的终身可持续发展奠定基础。英语教师要不断提升职业素养，不仅需要巩固更新学科专业基础，提高教育教学技能，更应该树立科学的课程观。

课程规定学科教育的实质，确定教学的目标、内容、程序。课程为教学提供哲学思维，是教学的方法论、价值观、发展观。教学是课程的实施过程，要力求忠实地阐释、传递课程，体现课程精神，不能游离于课程观之外，不能演化为仅是教如何考试的过程。英语教学需要课程理念的支撑，有课程观支撑的课堂才能彰显思想和品质。

国家高中英语课程标准有关课程目标的描述明确要求，要进一步发展学生综合语言运用能力，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。要实现课程目标，必须从课堂教学改革做起，要努力探究、构建以交际为目的（communication-oriented）、以学生为中心（learner-centred）、以活动为基础（activity-based）的课堂教学模式。课堂教学过程要以夯实语言基础、培养学习兴趣、养成学习习惯、形成有效策略为出发点，这样才能为学生英语学科的可持续发展奠定扎实的基础。

由于把应试作为主导教学的指南，高中英语教学较普遍地存在两个方面的问题：一是教学过度，另一是教学不足。教学过度主要表现在：教学过程过度公式化；过度在浅层的语言辨识上重复操练；过度依赖题海训练；过度布置偏、难、怪作业试题；过度模拟考试；过度归纳教授所谓的答题技巧等。教学不足的主要表现是：学科发展视野不足；课堂雷同个性不足；语言实践性操练（听、说、读、背、写等）不足；语言技能内化不足等。

外语教学应回归语言教学的本质，突出“语用”的重心。考试仅是检测教与学效果的手段之一，“语用”才是语言教学的目的。只有打好了“语用”基础，学生才能举一反三、触类旁通，才能在高考中取得好成绩。始于去年的高考英语全国卷的题型变革就体现了考查“语用”的精神和方向。

如果教学中偏离了课程目标，忽视语用基础，即使再多的强化训练，再多的答题技巧，也只能是空中搭楼，事倍功半。长年来，考生在高考书面表达题所要求的100词左右的短文写作中整体所表现出的不尽如人意的水平表明，不少教师连“巧妇难为无米之炊”这样浅显的道理还没有领悟到位。

反思二：我们思考过外语习得过程吗？

在外语教学过程中，我觉得有必要回溯一下我们自己习得母语（汉语）的过程，这可能对外语教学有比较、参照和借鉴的意义。从我们呱呱坠地向世界睁开双眼，对语言的感知是从“听”开始，从父母灌输的两个音节“爸爸、妈妈”开始，然后我们咿呀学语学“说”爸爸妈妈。从幼儿园或小学起，老师带领我们“读”生字，一笔一画“写”生字，然后用生字组词、造句，继而教我们仿写语篇。所以母语的习得过程是：听—说—读—写。

但外语习得过程与母语不同，老师首先教我们的是“读”，然后“写”。积累了一定的语言基础后才可能培养“听”和“说”的能力。所以外语习得过程大致为：读—写—听—说。

尽管母语和外语的习得过程中语言输入方式、顺序有所不同，但语言学习的内容与目标是一致的：词汇—语句—语篇。

现代主流的语言习得理论强调，外语教学在处理听、说、读、写四种语言技能的关系时应遵循“听说领先，读写跟上”的原则。但在无语言环境和现有师资水平的条件下，外语教学首先应注重“读写”，进而发展“听说”，再到形成综合语言能力。

“先读写，后听说”，就是通过“读写”训练，内化词、句、功能话题语言，在此基础上发展“听说”能力。这样理解或许有助于我们在教学过程中把握重心，找准方向。

理解外语习得过程有助于我们基础教育阶段紧抓“词汇构句能力培养”这个重中之重的任务。词汇是语言交际的最基本要素。英国语言学家 Wilkins（1972）指出：Without grammar， very little can be conveyed； without vocabulary， nothing can be conveyed。 高中英语教学大纲指出，词汇教学主要使学生掌握词义、词的搭配和用法。通过“造句”，在语境中把词汇转化成完整的、可理解的逻辑思维。因此，英语课堂教学的首要任务是Teaching vocabulary →Building sentence structures，即通过“以整体构建句型结构为目标”的词汇教学，才能为培养综合语言运用能力夯实基础。如下例练习就比受高考题型束缚的训练方式明显更具有效性：

把I， the train， the station， get to， leave组成句子

→When （before） I got to the station， the train had left.

→The train left after I had got to the station.

→Hardly had I got to the station when the train left.

→No sooner had I got to the station than the train left.

反思三：我们了解外语学习的思维特征吗？

教学中关注学生的思维活动决定着教学的品质和有效性。记得在一次英国大使馆文化交流处举办的培训班上，一位英国的中学校长兼课程专家说了这样一句话：In designing learning experiences， we need to consider the brain activities before considering underlying class techniques（在设计学习体验时，我们需要先考虑大脑活动，再考虑课堂基本技能）。

多年来，国内很多学者一直不断地呼吁倡导，教学过程中要创设情景，要让学生用英语思维（think in English）。压力之下，广大外语教师也跟着叫喊“皇帝的新装真漂亮”！毫无疑问，课堂上教师要努力营造语境，尽量用英语组织教学。但是，在无外语环境、师资水平整体不高的条件下，在英语课堂教与学的互动里，恐怕学生包括老师本身也没几人能做到 think in English吧？我们是否应该像那个小男孩一样真实地喊出“But he has nothing on！”

在英语学习过程中最显性最主导性的思维活动是什么？不管你我是否愿意承认，是否有勇气承认——是“翻译”，是基于母语（汉语）思维的翻译！

美国语言学家 Krashen （1980）提出二语习得理论 “监控模式”（the Monitor Model），其核心是“输入假说”（Input Hypothesis）。Krashen 认为，“只有当习得者接触到可理解的语言输入即略高于习得者现有语言技能水平的二语输入，而习得者又把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得”；“……理解输入的语言是语言习得的必要条件……”。

这里有个关键词“理解”， 我认为这个“理解”不可能仅是基于二语的“理解”，而是大脑借助母语编码系统“翻译”后对二语的“理解”。

美国语言学家 Sparks.R.L.（1995）提出“语言编码差异假说LCDH”（Linguistic Coding Differences Hypothesis），阐述了母语与外语的密切联系。根据LCDH假说，L2（二语）学习的编码是在L1（母语）编码的基础上进行的，L1编码系统的个体差异会导致L2技能的差异。

根据该理论，L2的学习首先要通过L1的语码转换，而整个转换过程的思维桥梁是翻译理解。

外语学习过程中，大脑感知、记忆、分析、综合、推理、判断等思维活动，以及语言操练从机械操练到有意义运用的过渡，几乎都是在借助“翻译”到对二语理解的基础上进行（L2→L1→L2）。英语课堂学生的大脑其实一直处于“英■汉”的“翻译”状态。

因此，外语习得的思维过程大致可以描述为：语言刺激（输入）→大脑→母语系统解码理解（翻译）→语言训练（翻译法、直接法、循序直接法、听说法、视听法或情景法、认知法、交际法……）→语言运用（输出）→外语编码系统建立。

了解英语学习大脑活动对教学的借鉴意义在于：“翻译”是外语习得过程中大脑思维活动的主要方式，也是语言训练的外在方式和途径。所以，在几乎完全缺乏外语语言环境的条件下，要重视把“翻译”作为语言训练的途径。无论口头训练，还是书面作业，尤其要重视语句、语段“汉■英”翻译练习，实现从熟练、快速、准确的翻译活动过渡到英语的自由表达。

让我们感知一下：翻译句子：“我的家乡位于江西西部，风景优美，物产丰富，全国闻名。”

如果用多个简单句表达：

My hometown is located in （lies in ＼is situated in） the west of Jiangxi province. It enjoys beautiful scenery and rich natural resources. It is well known throughout the country.

如果用复杂结构表达：

My hometown，（which is ）located in （situated in） the west of Jiangxi province，is well known throughout the country for its beautiful scenery and rich natural resources.

或：My hometown， well known throughout the country for its beautiful scenery and rich natural resources，is located in （lies in ＼is situated in） the west of Jiangxi province.

翻译练习是在大脑里用英语对句子整体的理解、解析、整合、组构。相比于单项选择、填空（完型、填写单词）等偏重对语言识记、辨认的练习形式，这种注重句型和语法建构的操练，对培养学生读、写、听、说能力要更加深刻，更加有效，更加有利于培养语言综合运用能力。

如今，高考英语命题越来越侧重基于语篇（discourse-based）的考查。很多学生对语篇阅读存在速度慢、理解差等各种困难，尤其是对长句的阅读理解存在较大障碍，其主要原因就是很多老师不重视甚至抛弃了“句子翻译”和“句子分析”作为操练、巩固句法能力的有效手段，从而导致学生语言碎片化。例如，如果没有熟练掌握主语从句、时间状语从句、同位语和现在分词结构，就难于快速阅读、理解下例长句：It was calculated that when its population reached its highest point， there were more than 3 billlion passenger pigeons—a number equal to 24 to 40 percent of the total bird population in the United States， making it perhaps the most abundant bird in the world. （2014全国课标Ⅰ卷B）

总而言之，在课程改革和高考改革的潮流中，对高中英语教学的探究涌现出各种各样的观点，我们都应抱着开放民主的态度。但本人认为，那种试图用某一种教学法、某一种课堂模式统领英语教学的观点，那种叫嚷抛弃语法教学的观点，那种站在云端搬弄来的一知半解的观点，是极端不负责任的。我们英语教师需要保持独立思考的精神，养成积极反思的习惯，对教学法的选择和对课堂模式的借鉴，要从学情和教师自身专业的水平、特征等实际出发加以比较、甄别和取舍。最适合的才是最有效的。