遵循史实逻辑 构建历史课程

张兆金

要把复杂的历史讲清楚，首先应从中学历史课程的角度去理解中学历史课堂教学。①教学应该围绕课程的三个核心问题层层推进，即教什么？怎样教？持什么样的观念去教？对此，本文以高中“经济建设的发展和曲折”复习课为例，对如何构建历史课程略作探讨。

一、构建历史课程的前提：教什么？

在课程论中，“教什么”有两层含义，一是教什么内容，二是培养什么能力。课程内容的选择直接影响着思维能力的培养。课程内容既要尊重学科知识的内在逻辑体系要求，又要尊重儿童心理逻辑发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理的统一，这是课程论的永恒课题。②就知识讲知识，忽视了对能力的培养，尤其是复习课。知识不等于能力，只是能力的基础。只有通过研究课程内容，才能形成教师自己对教什么的选择，进而产生教学立意，才能明确所教内容能够培养什么能力。③那么，本课的课程内容该如何选择呢？中国特色社会主义建设的道路，经历了一个艰难曲折的发展过程。教材呈现了基本史实，但线索模糊，需要重新构建课程的认识逻辑。我们可以将“道路”置于“长时段”理论中整体进行观察分析，以特定的主题宏观梳理历史发展的线索和选择教学内容。

新课程观强调，应实现由“教”教材向“用”教材教的转变，由关注教材知识向学科知识转变。本课涉及的史实多，复习教学要细化史实，但不能以了解史实为主，应立足于培养历史理解能力和历史阐释能力。课标要求：概述20世纪50年代至70年代我国探索社会主义建设道路的实践，总结其经验教训。从一五计划、三大改造到大跃进、人民公社化运动，经济建设的指导思想是什么？与1978年以后的经济建设作比较，不难发现，实质是“学习苏联模式”到“去苏联模式化”。显然，经济建设的苏联模式化是贯穿本课的内在逻辑。教学的重点在于，如何引导学生寻找零散知识之间的内在逻辑，理解当时人们对社会主义经济特点的认识，理解当时苏联对中国经济建设的支持和影响，从而解读“曲折”的历史根源。如此才能更深刻地认识中国特色社会主义道路。

二、历史课程的实现路径：怎么教？

在明确了教什么的问题基础上，进而思考怎么教？教学专家普遍认为，课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。④即对知识的讲述要抓住历史的内在逻辑，对能力的培养应该立足于教学过程之中不断细化。

什么是社会主义？这是本课逻辑的起点。早在19世纪中叶，马克思主义经典作家对此提出了构想。即认为社会主义基本特征是，要实现工业的发展、生产资料公有制，进而建立计划经济体制。斯大林构建的苏联模式照搬了马克思主义教条，其特征为单一的公有制，片面发展重工业和高度集中的计划经济体制。

那新中国该如何建立社会主义呢？1952年，国民经济得以恢复，当时的领导人明确了学习苏联的先进经验构建社会主义。当时普遍认为苏联模式就是社会主义，这是学生深刻理解“一五计划”、“三大改造”和计划经济体制的前提。对此，我国通过制订并实施一五计划，初步建立了社会主义工业化的基础。为了保障工业化战略实施，逐步建立了计划经济体制。同时，对农业、手工业、资本主义工商业进行了社会主义改造，进而确立了公有制的主体地位。按照斯大林模式社会主义的特征，到1956年底，我国建立了社会主义制度。速度如此之快，意味着高速度成为可能。

那又该如何建设社会主义呢？1956年2月，苏共二十大召开，苏联模式的弊端暴露。1956年4月，毛泽东在《论十大关系》中，明确了社会主义建设必须适合中国国情。当时的国情是什么？应该如何进行经济建设？当时领导人对此先后得出了两种不同的判断。

中共八大认为，国内的主要矛盾是人民对于经济文化迅速发展的需要，同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾。由此认为主要任务是集中力量发展生产力。这是试图纠正苏联模式的良好开端。但1957年10月，毛泽东认为阶级矛盾是主要矛盾。那应该怎么办？针对当时国内外形势，毛泽东提出用经济的高速发展来解决矛盾的设想。由此又回到苏联模式。

高速度是苏联模式的灵魂。1958年5月，中共八大二次会议提出了总路线，核心就是强调高速度。“大跃进”在农业上，主要是对产量估计的严重浮夸。在工业方面突出表现为大炼钢铁运动。毛泽东认为，农业合作社的规模越大，公有化程度越高，就越能促进生产，由此掀起人民公社化运动的热潮。片面强调高速度，忽视了经济发展的客观规律，最终导致1959至1961年出现了严重的经济困难。

面对经济困难，中央开始调整国民经济。1962年初召开七千人大会，对大跃进和人民公社化运动的教训进行了初步总结，有限地纠正了一些“左倾”错误。很快停止了“大跃进”，但人民公社形式保留下来，坚持的仍然是苏联模式。1965年，国民经济得以恢复，但阶级矛盾是主要矛盾的认识没有改变。“文革”就是“左倾”错误的延续，给国民经济带来了劫难。

布鲁纳认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者，引导学生在解读史料的过程中生成历史认识是关键。通过对社会主义建设道路的反思，让学生在充分理解史实的基础上总结经验教训，实现由史实到史识的升华。

这一时期我国经济建设出现严重失误和挫折，问题出在哪？通过反思苏联经验和建立社会主义的过程，得出对社会主义的认识不能照搬马克思主义教条和苏联经验；必须从实际出发，搞清楚什么是社会主义，不应抱住苏联模式就是社会主义的认识不放。通过反思探索社会主义建设道路的实践，认识到经济建设不能一味强调高速度，应遵循经济发展客观规律。最后，中、苏都固守着高度集中的计划经济体制，严重束缚了生产力的发展。

教学有法，但无定法，贵在得法。怎么教？评价的标准是学生有没有收获，有没有学到知识，是否提升了能力。最好的课程不是预设出来的，而是在实践中生成出来的。以往我们的教学普遍着重于对知识点的讲授，鲜有从推理方法和论证方式入手进行教学的，尤其是没有从提升学生的逻辑思维能力进行教学。结果学生只学到知识，但思维能力缺失。新课改后，教师的“教”与学生的“学”还值得我们进一步探讨。

三、对构建历史课程的追问：持什么样的观念去教？

当下，影响新课程改革的最主要的因素在于课程观的模糊。观念的模糊必将影响教学行为。笔者强调遵循史实逻辑，构建历史课程，主要是立足于知识体系的构建和思维能力的培养。历史课程的建构应包括两个方面，即一个是历史的，一个是教育的，即课程。由于长期受苏联凯洛夫教育学的影响，课程观上片面强调知识或学科的理解，从而忽视了教育本身。由此造成教师只知道教什么，但不知道为什么教，只有在历史课程的框架下，知识的选择、组织和它的传授逻辑才显得有意义。同时，历史课程很大程度上就是历史教师本身。教师的素质即理念、态度、知识水平和教学技巧等，成为制约教学行为和效果的主要因素。我们必须意识到，教师不仅是知识的传授者，更多的是帮助和促进学生自主构建知识。如本课，史实的构建、逻辑的推理对教师的专业素养提出了更高的要求。毕竟，教师的视野、课程观和学科素养决定着课程的内涵。