让课堂促进学生思维生长

张春华

语文教学中“教什么”与“怎么教”，一直是争论不休的话题，始终没有跳脱知识教学的藩篱。但是，教知识不如教思维。面对面广量大的教学内容，尤其是大数据时代的挑战，教知识无论如何用力，都只是沧海一粟，固化的知识无法适应不确定的未来。不如给学生打开一扇开放的窗子，让学生在思维的天地里自由驰骋。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”“鱼”就好比语文知识和文本内容，用简单的灌输方式“交”给学生，最多尽到传承之责，无法把孩子引向未知的未来。“渔”则是学习语文的方法，语文教师的使命就是“教”给学生自主学习语文的法子。把语文教“活”，才能面对未来生活的无限可能性。“活”语文的根在思维，要引导学生在不同的情境中运用自己的思维积累和建构知识，养成灵活思维的习惯。即便是为了高考，没有思维的灵活参与，学生如何能应对“千变万化”的高考试题？思维让知识迁移运用成为可能，一旦拥有了“活”的思维能力，就会发现高考试题其实“万变不离其宗”，举一反三就能“以不变应万变”。

斯滕伯格认为“教育最重要的目标就是引导学生的思维”。语文是语言学科，也是思维学科。高中语文课程标准把“发展思维”与“丰富语言积累，培养语感”并举，强调“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”。思维能力是学生的核心素养，发展思维是语文教学的主要目标和重要内容，思维又是语文学习的基本方法。教思维能力，为思维而教，是统整语文“教什么”与“怎么教”的契合点。

但是实际的语文课堂对思维能力的关注和落实还远远不够，课堂阻滞学生思维能力发展的现象时有发生。过多的“碎片式”提问，限制了学生系统思考和整体建构的能力；面对学生的单向度思考和词语式回答，教师缺少指向深度思维的有效引导；过分注重合作学习，导致课堂缺乏高品质的独立思维活动。思维无法独立存在，它蕴藏于文本中，通过教师、学生与文本等多方进行思维对话。学生通过思维深度参与，发现和理解文字的奥秘，建构形成具有自我意义的知识和方法，形成自觉思维的能力。

一、于瞻前顾后的文字玩味中开启思维

阅读的意义在于发现。发现是透过文字的“言上之意”深入到“言下之意”的过程。语言与思维是孪生兄弟，文本蕴藏着思维的酵母，阅读可以激活思维。思维参与少的浅层次阅读，仅仅满足于对“言上之意”的理解，而文字的深味往往隐藏在文字背后，需要深度思维来挖掘，才能窥见耐人寻味的“言下之意”。例如，《渔父》中渔父见到屈原的第一次问话：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”就很有味道。这两句不仅暗示了屈原的显赫地位，也表达了对屈原的尊敬和惋惜。屈原“颜色憔悴，形容枯槁”，岂不是昏君奸臣的罪责？“瞻前”即看屈原被流放行吟泽畔的失意，“顾后”即看屈原对自身命运的思考，“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”。学生的思维也正在对文字研读的工夫中，发现渔父对屈原的“多情”。

文言文教学教什么？积累丰富的文言知识是教学的任务之一。怎么教？绝不是教师整理好详备的文言知识网让学生钻进去死记硬背。知识需要思维来寻求。比较科学的方法是随文教学，让学生在具体语言情境中揣测其含义，用自己的思维去发现文字背后的妙处。例如，以一个小问题提醒学生玩味文字细节：“鼓枻而去”为什么不用“敲”或者“划”呢？文言字词的理解只是表层含义，这个假设替换与还原的过程就是瞻前顾后激发学生进行深度辨析的过程。渔父平和的内心，随波逐流的淡然，以及吟唱《沧浪歌》的情态都在文字细节的揣摩中跃然纸上了。其实这样的教学方法在文本研读中随时可以使用，看似不经意的文字细节，教师要善于发现值得玩味的文字细节并激活学生的思维，轻轻一点，有时能牵一发而动全身，有时能在无风中激起涟漪。

二、在来来回回的问题思辨中建构思维

问题是思维的起点，是联系文本与教师、学生和教学方法的桥梁。“没有问题就没有教学。”语文要真正成为思维的教学，就需要以思维含量高的主问题探究取代“碎碎问”。对主问题的探究，是一个翻来覆去来来回回系统思辨的过程，先思之“全”，再思之“深”，最后到思之“新”。

渔父和屈原两人的人生观是值得关注的内容。有教师简单地用“百度”把道家和儒家思想，以及渔父的多层意蕴投影打包灌输给学生，把学生置于一个缺乏思维语境的知识灌输系统中。缺少问题意识，就算记住了这些哲学概念又有何用呢？一个主问题往往能激发学生对文本整体进行反反复复的深度探究：“渔父和屈原的对话是一场怎样的对话呢？”学生的思维就在这个问题的引导下呈现出多元性、选择性和深刻性。很多问题的解决是一个从“涩”到“畅”的迂回过程，不可能“迎刃而解”。“独善其身”是儒是道？学生禁不住教师的追问。如果教师抛开文本对儒道学说进行讲解，学生被动接受，缺乏思维参与，就算记住了也未必理解。不如暂时放一放，给学生一点时间想一想，引导学生站在全文的高度来辨析，站在渔父和屈原完整形象的基础上来思考。文本通读之后，再回头对孟子的“穷则独善其身，达则兼善天下”进行思辨。道中有儒，儒中有道。其目的是引导学生紧扣渔父和屈原不同的人生选择进行辨析，带动学生对道儒的思想差异进行自我建构，而不是简单地给渔父和屈原贴上道家和儒家的标签。思维由问题产生，又因问题而得到不断的发展，最终是为了解决问题，并有所发现。经历来来回回的思辨获得的认识，没有“百度”得来的多，但是它是从对文本深度研读和自我经验中提升出来的，在反复思辨中发现和领悟，是培养学生思维能力的有效途径。

三、在开放自由的教学情境中生长思维

思维是以顿悟为基础的，它需要一个情境的依附。为了使学生真正理解和领悟，最好把问题整合成有意义的整体，让学生在具体的情境中学习。思维又是自由的，尊重学生的学习自由，就应为学生创设一个独立思维的自由氛围。思维的生长需要一个开放的学习情境。学习如果落入纯粹知识的陷阱，思维就将失去自由生长的空间。

为学生预设思维活动的契机。课堂预设的价值是站在学生的角度思考问题，与学习目标建立起一个互动生成的桥梁。适时搭个可靠的脚手架，或者一个具有启发性的问题以示点醒，尤其是面对学习困境、可能性和困难时，教师为思维而教的预设就显示了功力和价值。endprint