基于学生核心素养的职业院校德育管理的实践与思考——以镇江高等职业技术学校为例

欧阳志梅

基于学生核心素养的职业院校德育管理的实践与思考
——以镇江高等职业技术学校为例

欧阳志梅

借鉴国内外关于学生发展核心素养的研究成果，着眼于职业院校核心素养体系与核心能力的凝练与形成，在职业院校学生教育与管理实践中将核心素养内化于心、外化于行，不断丰富和完善素质教育理论，进一步理清推进素质教育的思路。

德育管理；核心能力；核心素养；

蔡元培先生在《中国人的修养》一书中说道，决定孩子一生的不是学习成绩，而是健全的人格修养。此语让更多教育界人士以及父母们开始思考当下我国社会普遍缺失的个人道德素养，开始关注孩子们“人格修养”的修炼，时至2016年，与之关联一词“核心素养”再次成为教育界非常时髦的一个热词。2016年年初，《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）的出台，随之9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，此框架将核心素养综合表现为六大素养十八个基本要点，具体为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。此举意为面向学生群体的基础道德修养的有力引导，关乎中国公民素质的进步，关乎一个民族的富强与文明。

一、中高职院校学生职业素养评价现状

（一）教育部门视角

教育部印发的《中等职业学校德育大纲（2014年修订）》明确了德育目标：“把学生培养成为具有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质劳动者和技术技能人才，成为中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人。”

（二）企业视角

2015年，某网站评出“企业最关注应届生哪些能力”中前六位的依次是团队合作占84%；主动性占80%；归纳思维占47%；组织意识占22%；人际理解占16%；情感成熟占14%。同时，评出“试用期内最让企业头疼”的依次是文化融合占43%；以自我为中心占29%；跨团队合作占27%；沟通占23%。

由此可见，企业对毕业学生的需求最期待的不是文化成绩的高低，而是学生综合表现出来的可持续发展的一些综合素养与能力，这也是国家所导向与期待的。

二、学生核心素养概念的理解

所谓学生素养，实质为学生素质的通称，此概念百度百科指：以学生个体的先天禀赋为前提，以后天的环境、教育为条件，通过学生自身的活动而形成和发展起来的学生个体的身心组织结构及其质量水平。而让核心素养成为热搜，关键在于“核心”前缀[1]，它不是“一般性的”素养，也不是“全面”素养，而是“关键性的”素养，是“核心的”素养，反映个性需求和社会需求，也反映本土化需求和全球化需求，即在21世纪学生最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度，从教育角度一语道破我们终究要“培养什么样的人”。

国家版学生发展核心素养，就是指学生应具

备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于职业类学校来讲，如何构建“职”姓特色的素养与能力框架，并将之付诸于实践，是职教德育工作者一直在探索与思考的话题，镇江高等职业学校为之做了一些尝试。

三、学生核心素养培养的实施路径

核心素养不是先天遗传，而是后天教育习得，在于教育思想与教育制度的架构与健全发展。网络上关于素质与素养的关系与发展、核心素养的概念界定与研究、学科素养等研究与争论较多，但如何让“核心素养”在中高职类学校中生根、开花的探索与实践却相对较少，镇江高等职业学校着眼于五年制学生终身发展与社会发展的要求，探索出一个有自己特色的“122”学生素养发展模块，让学生发展必备品格和关键能力在参与与融合中得到锻炼与升华。

所谓“122”就是确立一个核心素养发展体系，构建二维德育团队，融通两条整合路径，培养具有21世纪工作技能及核心竞争能力的职业人和社会人。

（一）确立核心素养发展体系，明确培养方向

国外的诸多核心素养框架并不相同，有的走的是“全面路线”，几乎涵盖学生的所有素养；有的走的是“简约路线”，只涉及关键的几个素养。中国核心素养框架简约为六字素养——可行、可学、可用。

镇江高等职业学校着眼于职业学校“职”性特色，从2012年就提出学校“力行”德育目标体系建设（如图1所示），以“力行”文化为内核；以“三好”“四自”“五S”为主线；以课堂教学、学生社团、德育活动为主要载体，通过制度建设、团队打造、课堂阵地、活动承载、评比促进和考核保障六条途径；以队伍建设、综合考核、经费落实为工作保障，促进学生三维素养（公民素养、能力素养、职业素养）目标实现的德育目标体系，为社会培养有道德的“社会人”和高素质的“职业人”。在此基础上，2015年，又以众创为根基围绕三维素养目标提出“自信乐观、智能精湛、好学儒雅、敢为人先”十六字学生素质发展具体目标，将三维素养具体化并分阶段实施。2016年，配合“核心素养”出炉，学校抽样555人，网络投票产生了职业学校学生“核心能力”十四条（如图2所示），排在前六的依次是：社交礼仪能力、团队协助能力、明辨是非能力、遵纪守法能力、独立思考能力、自主学习能力，既体现了职业类学校本土专业发展需求，又体现了本校学生长期文化积淀的能力展示。

三维素养、十六字素质发展目标以及核心能力十四条明确了学校“培养什么样的人”，为学校教育指明了方向。而回答“怎样育人”就是要让核心素养在教育实践中落地、开花、结果。

图1 学校“力行”德育目标体系

图2 学校学生素质发展目标与学生发展核心能力

（二）构建二维德育团队，搭建培养队伍

落实核心素养和核心能力内化于心的渠道之一，就是将核心素养具体化为针对不同学段学生的具体素质发展的阶段性要求。

镇江高等职业学校依据五年制学生身心发展特点和专业学习特点，确立学生发展阶段性目标（如图3所示）：精学业、高就业、善创业。通过目标设立阶段化，让学生在学习和活动中不断拥有成就感。

图3 学生发展阶段性目标

把核心素养细化为不同教育阶段的培养目标，新加坡在此方面做得很好，值得我国借鉴。镇江高职校通过构建二维德育团队，将学生发展目标按照“社会人”和“职业人”两个维度进行分解培养（如图4所示）。二维德育管理团队是指纵向团队与横向团队，以常规管理和专业建设为平台，其中，纵向团队以专业为单位组建，着力于学生在专业成长过程中目标素养的达成；横向团队以年级为单位组建，着力于学生在生理心理发展中目标素养的达成。二者为学生素养达成分阶段实施提供有效抓手和检测平台，共同构成对学生开展教育管理的立体网络。“社会人”目标：围绕将“学校人”培养成为有道德“社会人”的目标，横向团队着力将学生培养成为社会的合格

公民；“职业人”目标：围绕将“学校人”培养成为高技能“职业人”的目标，纵向团队着力将学生培养成为高素质的技术技能人才和合格建设者。

图4 素质发展目标的二维分解

（三）融合两种路径，盘活培养方式

核心素养是整体的、综合的、交融的。[2]作为学习共同体，学校的教育使命旨在两个方面：一方面，通过国民教育的课程体系来铸造未来国民的核心素养；另一方面，通过参与有真正文化意义的活动，投身于具有学习价值的探究活动，来培养适应未来社会的国民核心能力。

镇江高职校，一方面，通过融合积极探索“1+ X+Y”课程结构，落实素养教育；另一方面，通过创新“项目化”德育活动运行方式，提升学生发展核心能力与核心素养。

1.德育实践课程化，充实素养内容。镇江高职校立足职业特点，对各种教育资源进行渗透式、融合式整合，积极优化课程结构，超越于学科的知识、能力，指向于核心素养，形成1+X+Y课程结构，“1”项（国家基础性课程）与“X”项（实现专业化发展的专业课程）与“Y”项（实现个性发展的活动课程）三者之间的相辅相成，形成合力。1+X主要通过课堂主渠道来落实和实施，而Y则通过跨越学科的主题教育活动进行课程转化和升华。

在“Y”项活动课程建设上，学校将一些跨学科素养的课程形态趋向于多样化，将之与德育活动消弭式整合[3]，超越学科边界，将学生的学习与其社会生活、实践打通，不拘泥于同一个教室、同一班同学，以活动项目为主线，形成富有个性特色的校本化德育课程。学校以主题班会、文韵校园、礼仪教育、社团建设、创业实践等教育活动为抓手，围绕学生人文素养与职业素养的养成，采取整体设计、分步实施、总结反馈的推进策略。目前，构建了三个校本化德育课程：“德技双馨——力行主题班会”“明礼修身——文明礼仪值周”“文韵讲坛——力行素养讲座”，通过在某一实际生活情境下“体验、整合、实践、创造”，提升学生发现问题、解决问题的综合实践创新能力。

比如，“明礼修身——文明礼仪值周”课程（如图5所示），分三个教学环节：（1）晨课（训）（每天15分钟），自主学习校本教材《八礼四仪读本》《社会主义核心价值观读本》，一周时间完成通读；（2）午课（训）（每天15分钟），按照《值周晨午课安排》开展教学活动；（3）文明礼仪岗位实践（其他在校时间）。将“八礼”“核心价值观”教育的要求分解融合在文明礼仪值周课程的实施过程中，这样的安排有自主学习、理论学习阶段，也有老师教学示范培训、实践锻炼阶段，做到了“学中做，做中学”。全班按照任务模块被划分到不同的小组承担不同的任务，考核采用学生行为自评、责任点教师点评、班级值周工作总结、职能部门总评等四个环节对值周班级、学生进行课程评价。通过一周

一班的文明礼仪实践轮训和实践活动课程的开展，学生的基础文明行为习惯达成率明显提高，学生在参与体验中，所学知识得到拓展或深化，学生社交礼仪能力、自主学习能力、探究问题能力、动手实践能力得到明显提升，一切素养都在参与和实践中悄然生长。

图5 “明礼修身——文明礼仪值周”实践课分解

2.活动项目化，落实素养内容。核心素养不应该只是一个抽象的、理论性的框架，而要根据学生发展的连续性和阶段性特点，把核心素养落实到不同教育活动中，并产生“内化于心，外化于行”效应。

镇江高等职业技术学校突出教育活动的顶层设计，服务层（部门）把德育内容有机分解到相对独立的主题活动项目中，布置到操作层（系部、二维团队）进行落实。督查层配合服务层通过六条教育途径进行检查、考核，逐步形成一套相对固定的项目工作流程。

比如，在“文韵校园”主题活动项目（如图6所示），由“古韵朗朗”“史韵悠悠”“书韵潺潺”“艺韵汩汩”四大版块组成，汇集了十多项具体教育活动。学校“力行·科艺节”主题活动项目，由专题讲座类、科技与专业类、文化与艺术类三大模块构成，具体又包括十多项教育活动。所有活动围绕职业学校德育大纲6+1条德育内容展开，殊途同归，针对五年制学生不同阶段身心特点、兴趣点和关注点等不同，将一系列教育内容从不同层次、不同角度、全方位渗入到不同的德育具体活动中，并产生润物细无声的内化效应，最终达到提升学生核心素养和核心能力。

奥斯特洛夫斯基说过，钢是在烈火与骤冷中铸造而成的，只有这样，它才能坚硬，什么都不惧怕。人的成长历程也是如此，每个学生的核心素养都是在动态过程中不断发展的，学校的意义就在于不断为学生提供丰富多样的可能性，通过文化引导、课程改革、主题教育等多维度的立体化途径，促进核心素养的可持续发展。当然，学校核心素养的有效落实，还需建立一个连贯的支持系统，既包括系统内的有关部门、教学研究机构等多层级的支持，也需要系统外的社会组织、企业、社区、家长及社会公众等多方面的广泛支持与协助，合力打造促进素养教育的可复制、可推广的系统解决方案。

图6 主题教育活动项目化

[1]褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015（9）：4-7.

[2]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[N].中国教育报，2015-04-01（7）.

[3]窦桂梅，汤卫红.核心素养的学校应答——以清华大学附属小学为例[J].中国德育，2016（1）:32-34.

[责任编辑 李 漪]

欧阳志梅，女，镇江高等职业技术学校党委副书记，高级教师，主要研究方向为德育教学与管理。

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1674-7747（2016）29-0072-06