国内外网络课程的模式对职业教育的启发

薛丽芝

【摘 要】本着“教育公平、以人为本、终身教育”的教育理念，在互联网时代的今天，网络课程的发展势在必行，那么，如何建设的优质的网络课程，成为教育界研究的热题。本文从网络课程的本质、网络课程模式及类型，优质网络课程的特征进行了深入研究与分析，以期探索出适合职业教育的网络课程类型。

【关键词】网络课程；课程资源；中职教育

0 引言

近十年来，网络课程建设已经成为教育界信息化进程的重要内容之一。大规模开放网络课程（Massive Open Online Course，以下简称MOOC）随着互联网时代的到来开始呈现席卷之势，课堂资源的传播不再局限于传统的实体教室，互联网为人们提供了更丰富更便利的选择。

虽然网络课程呈迅猛增长态势，据瑞士洛桑理工学院的Katy Jordan博士对 MOOC课程完成率调查结果显示：MOOC课程的平均完成率低于7%[1]。近年来，我国网络课程数量与学科门类齐头并进，但内容开发不足、低水平重复现象并不鲜见。大多数网络课程知识模块聚合度过高，学习者需要花费较长时间和精力才能完成知识点学习，对于自控能力差、时间管理意识缺失的大多数职校学生，现有的网络课程形式肯定不适合他们。如何建设适应中职教育的网络课程，是职业教育课程资源建设需要解决的难题之一。

1 什么是网络课程

网络课程作为一种新的课程形式，关于它的概念，迄今仍未在教育界取得共识。引用最多的是2002年2月教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准》中给出的定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在教学平台上实施的教学活动[2]。

武法提（2006年）在综合网络课程的课程目标，网络课程在网络学习环境中的资源核心地位及网络课程的构成要素等影响网络课程质量的因素下，给出的定义是：网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和。网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价和教与学活动等6个要素[3]。

何克抗（2008年）教授在其所撰写的理论文章当中所提出的定义是：网络课程是在先进的教育理论和教育思想、学习理论的指导之下的基于的课程，其开展学习活动的过程具有自身的特征，具有开放性、交互性、协作性、共享性和自主性。

赵剑（2014）基于对网络课程本质界定的取向和对网络课程数种定义及其优缺点的分析和反思，认为从本质上来说，网络课程是师生在网络支持下展开的经验共享与教育交往，是技术与教育融合的典范。

由此可以看出，网络课程包含有教学活动、教学内容和资源，同时也包涵信息技术。从网络课程建设这个角度看，我认为武法提给出的定义比较全面、合理、明确，操作指导性强。

2 国内外网络课程模式与类型

2.1 国内外网络课程模式[4]

1980年起步，1984年之后稳步发展的美国传统异步在线课程（Asynchronous Online Course， AOC）是一种小班制在线教学，师生比介于1：20-1：25之间，通常采用教科书作为主要的教学资源，不开发课件，依靠教师引导的在线教学活动和教学评价，来吸引学习者积极参与各项学习任务，保证网络教学的质量。2014年兴起的SPOC（Small PrivateOnline Course）课程和密涅瓦计划等，就是从“大规模”MOOC向“小班制”AOC课程的一种回归。

1999年起步的中国现代远程教育试点工程，强调“以优质教育资源共享”带动教育信息化发展，促进教育公平。因此，将网络课程研发几乎等同于数字化教学资源的开发。2003的“新世纪网络课程”，出现了“课程网站（教材搬家）”；2005-2007年的国家精品课建设，出现了“三分屏课件（讲授搬家）”等，都是以资源开发为主。这类课程不含或者含有少量的作业，网络学习过程主要依赖学生自主学习，被称为自主学习型网络课程。MOOC兴起之后，2013-2014年在中国迅速掀起了一轮“微课”热炒，就是“以资源建设为中心”的一种惯性延续。

2010年，哈佛、耶鲁等世界一流大学开发的视频公开课轰动全球。这些“课程”只有视频讲授，没有设计在线教学活动，本质上就是一种数字化“读物”。由于内容的稀缺性和新颖性，《公正》、《死亡》和《幸福课》等在中国学习者中得到了热烈的追捧。同期，TED讲座15分钟左右的视频，以新颖的内容、动人的故事，吸引了全球范围内的网友。

2012年，MOOC以海啸的态势，在全球范围内迅速普及了MOOC网络课程模式。MOOC网络课程融合了AOC、视频公开课和 TED视频讲座的特色，即提供授课实录、微视频等教学内容，也设计了大量在线互动教学活动，还专门安排了助教，负责答疑解惑。

2.2 网络课程的类别

北京大学郭文革基于互联网教育传播模型，按照网络课程中教学资源开发、教学活动设计所占的比重，以及教学过程中教师投入的多少，把现有的网络课程分为I 类、C 类、I+C 类以及不同的亚类[5]。

I类网络课程的研发的主要任务是开发和提供“教学资源”，没有或仅设计少量的交互教学活动，视频公开课属于I类网络课程。该类网络课程学生的参与度比较低，网络教学质量不高。

C类网络课程主要依托异步“交流工具”，精心设计一系列师生/生生交互的“教学活动”，以及教学评价方案。美国传统的异步在线课程（Asynchronous Online Course， AOC）就是典型的C类网络课程。小班制、高交互的C类网络课程学生的完成率高，学习质量不亚于面授[6]。

I+C 类网络课程即开发微视频等教学资源，也设计测验、作业、讨论等教学活动，MOOC课程便是I+C类网络课程的典型代表。MOOC采取大规模免费注册的方式，取消了“班额”的限制，也没有按比例配备网络辅导教师，因此，学生完成率低，教学质量介于I类和C类之间。

I+C类网络课程中，由于研发工作的侧重点不同，还可以分出不同的亚类；另外，同样一门I+C类课程，由于在教学实施阶段，投入的教师人力资本的差异，也会形成一些看似相同、实则不同的网络课程亚类。MOOC课程总体上属于“I+C”类的网络课程，但中国MOOC课程和美国MOOC课程也存在明显差异。中国MOOC课程更重视资源开发，在录制讲授视频上花费了更多的成本和精力，偏向于“I类”；美国MOOC课程更重视交互设计，“视频”量小，主要起“导学”的作用，学生仍然需要花费大量的时间阅读“纸质教材”，偏向于“C类”。

3 优质网络课程的特征[7-10]

合适的管理平台是网络课程整体质量的重要保证，课程管理平台是连接师生最主要的桥梁，管理平台功能是否完善，特别是在互动和评价方面直接影响了网络课程的整体质量，因此，设计或选择一个合适的课程管理平台至关重要。

制定完善的课程整体计划是传递教学内容的有效方式，网络课程不是传统课本或讲义的简单搬家或单调的大头像。优质的网络课程首先要最大限度的展示出计算机、网络以及其他多媒体技术所带来的优势。此外，必须包涵教学的全过程：如课程概要，课程目标，学习所需软件，作业，教材，每次课程安排，各项作业的具体要求等等，使学生清楚的了解要学什么、做什么、怎么做、以及如何考核等问题。

分解课程内容、建构模块化的课程内容，课程中所要学习内容是微小的知识模块与学习片段，微小的学习片段具有自包性、相对独立性，片段之间具有较为松散的联系。

运用操作性强的混合教学交互策略，网络课程一定要让学习者“动”起来，教师在设计网络课程时要把学习者和学习内容的“交互”活动放在设计的核心位置。如果技术得当，网络环境下的教学交互活动在数量和质量上都可能超过传统课程中的交互。因为在远程教学中教师和学生可以借助更多媒体来进行交互，同时时间安排上还可以更加灵活。

实践以学习者为中心的自主学习方法，“以学习者为中心”的教学理念代表了建构主义学习理论，“以学习者为中心”意味着教育要充分考虑学习者的认知与元认知因素、动机与情感因素、发展与社会因素以及学习者的个体差异[13]。网络课程的教学质量主要决定于学生的学习的自主性，因此，在网络课程设计中一定要突出“以学习者为中心”的教学理念，课程内容、教学策略等均要将此考虑进去，“以学习者为中心”的教学理念是远程教学设计的精髓。

使用全过程的多元化评价策略，网络课程必须采用全过程的教学评价来督促学习者进行有效学习；同时，根据师生/生生的交互方式选择适合的评价策略，将保证网络教学质量的提升。

提供全面的在线技术支持和学习支持服务，在一门质量值得认可的网络课程中，人们通常都能找到强大的在线技术支持和学习支持服务。设计者提供全面的在线技术支持服务，是为了防止部分学习者因不熟悉远程技术或远程学习系统而产生各种顾虑及消极情绪，从而影响最终学习效果。提供学习支持服务是为了保证学习者能最大程度地体验网络学习中的便捷、高效和舒适。

4 网络课程建设对职业教育的启发

4.1 职业教育适合的网络课程类型

网络课程建设的类型主要根据教育的需要和目的来选择，但从职业教育的专业性和职业学生的学习情况分析，对于职业教育，尤其是中等职业教育，更适合于C类网络课程的建设。

4.2 提升网络课程设计的质量的策略[11]

职业学生容易接受新事物，但也极易失去学习的耐心，因此在网络课程中建设需关注以下几点：

增强数字学习资源表现形式设计的针对性，学习资源作为网络课程的重要组成部分，将直接影响学习者对学习内容的掌握程度，因此，为了使学习资源更有效地为学习者服务，要进一步增强网络课程中数字学习资源的表现形式，使资源能够更充分地表现内容特点，便于学习者吸收利用。

采用更为有效的教学策略，运用不同的教学策略对网上学习进行有效组织是网络课程整个教学过程的主体。不同的课程教学目标不同，学习任务不同，因此，在教学的设计和组织形式上也会存在许多差异。网络课程并不是传统课程的网络化翻版，也不是简单通过网页陈列学习内容和课程相关资源，就能保证有效网上学习活动的发生。如果不将适合远程教育学生学习的教学策略应用于网络课程教学中，就不能使学习者已有的认知结构同新环境中的信息有效结合，从而无法实现有意义的知识建构。因此，在以学习者自主学习为核心的远程开放教育网络课程中，更要充分发挥教学策略的作用，帮助学习者在学习过程中自主构建知识体系。

教学活动的设计需要学习情境的支持，尽管所有网络课程都设计了教学活动，但教学活动的设计和实施过于简单，缺乏生活性、情景性、挑战性、任务性、探究性及趣味性，不利于激发学生在网络环境下对数字媒体学习资源的兴趣。在网络学习环境中，为学习者创设学习情境，运用恰当的情境开展网上教学活动，不仅可以使学习者明确学习内容的应用情境，同时能够诱发学习者的好奇心和求知欲，使学习者处于最佳的智力活动状态，促使其有效地开展认知行动。

进一步加强界面的艺术设计，强化课程界面的艺术设计能够进一步整合出使整个课程既有变化又有统一的节奏和韵律的格式，能够更好地让远程教育学习者在轻松愉快的审美感受中进入网络学习的世界，在较短的时间内获取最多的知识信息。

此外，职业教育在开展网络课程教学时，需采用翻转课堂教学模式，工作知识与课下线上完成，知识建构和技能训练需在课堂教学中实现。

总而言之，在网络课程建设中要准确把握网络课程特征，明确学习活动与学习资源的关系，依据职业学生的学习特点，把握远程教育规律和网络教育特点，不断创新网络课程的形式和教学模式，才能提升网络课程的建设质量和教育质量，这也将是云时代背景中我们需要不断深入研究的课题。

【参考文献】

[1]李海龙.网络学习影响因素及其评价模式研究[D].河南师范大学，2012.

[2]宋良玉.中等职业教育网络教学资源建设的研究[D].江苏：南京师范大学，2005.

[3]武法提.目标导向网络课程设计的原理[J].中国电化教育，2006（1）：17-20.

[4]郭文革.网络课程类别分析-基于互联网教育传播模型的分析视角[J].远程教育杂志，2014（5）：41-46.

[5]郭文革.网络课程类别分析-基于互联网教育传播模型的分析视角[J].远程教育杂志，2014（5）：41-46.

[6]郭文革.从一门网络课程到虚拟教师培训学院—北京大学教育技术能力建设计划（初级）网络培训课程的设计与实施[J].中国电化教育，2007（6）：24-28.

[7]李艳.美国优质网络课程的案例介绍[J].远程教育杂志，2011（1）：90-93.

[8]陈庚，等.网络课程要素分析及建设[J].开放教育研究，2008（12）：72-78.

[9]罗群英.基于认知负荷理论的网络课程设计[J].开放教育研究，2009（4）：61-65.

[10]王国华.基于微型学习理念的网络课程微型化设计与实践[J].中国远程教育，2014（4）：89-92.

[11]张桐.远程开放教育网络课程设计现状评析[J].中国电化教育，2012（10）：85-89.

[责任编辑：杨玉洁]