创新自我效能感对科研绩效的影响：科研投入与挑战性科研压力的作用

刘　睿， 郭云贵， 张丽华

(1. 中国人民大学 劳动人事学院，北京　100872；2. 北京邮电大学 人事处，北京　100876)



创新自我效能感对科研绩效的影响：科研投入与挑战性科研压力的作用

刘睿1，2， 郭云贵1， 张丽华1

(1. 中国人民大学 劳动人事学院，北京100872；2. 北京邮电大学 人事处，北京100876)

摘要:以364名高校教师为研究样本，探讨高校教师创新自我效能感对科研绩效的影响，以及科研投入和挑战性科研压力在其中的作用。研究结果表明，高校教师的创新自我效能感对科研绩效具有正向影响；挑战性科研压力对科研绩效有倒U型影响；科研投入在高校教师创新自我效能感与科研绩效的关系中起部分中介作用；挑战性科研压力对创新自我效能感与科研绩效的关系以及科研投入与科研绩效的关系均起负向调节作用。研究结论对高校的科研管理工作提供了有益启示。

关键词:高校教师；创新自我效能感；科研绩效；科研投入；挑战性科研压力

一、引言

近年来，高等学校的科研实力不断提升，在国家创新体系中发挥的作用越来越大。据统计，在2014年度国家自然科学奖、技术发明奖和科技进步奖三大奖项中，全国高等学校共获得180项，占通用项目总数254项的70.9%。其中，由高校作为第一完成单位的获奖项目数为122项，占授奖总数的48.0%[1]。高校之所以能获得这样的成绩，离不开绩效考核的指挥棒作用。特别是近年来，一些高校开始强化科学研究的质量和创新导向意识，并对教师的科研绩效考核改革进行探索，力求改变过去单纯以论文数量“论英雄”的做法，转而强调科研成果质量的重要性。这些改革措施在很大程度上提升了高校科技成果的水平。

创新自我效能感是指个体对于自己是否有能力取得创造性成果的信念[2]。现有研究表明，员工的创新自我效能感对其创新行为及表现有良好的预测效果[3]。在高校对学术成果的创新要求越来越明确的情况下，高校教师的科研绩效也愈发成为一种重要的创造性绩效。但目前缺乏对高校教师创新自我效能感与科研绩效关系的探讨。同时，已有研究表明，工作投入在自我效能感与工作绩效间起部分中介作用[4]，工作压力对认知资源与绩效的关系具有重要的调节作用[5]。因此，本研究设想，高校教师的科研投入可能也在创新自我效能感与科研绩效间起中介作用，而挑战性科研压力则在创新自我效能感与科研绩效间起调节作用。鉴于以上分析，本研究以高校教师为研究对象，探讨创新自我效能感与科研绩效的关系，并引入科研投入作为中介变量，挑战性科研压力作为调节变量，深入分析高校教师创新自我效能感对科研绩效的影响机制，并在此基础上为高校教师的科研绩效管理提供有益建议。

二、文献回顾与研究假设

1. 创新自我效能感与科研绩效

20世纪70年代，美国著名心理学家班杜拉[6]在其著作《思想和行为的社会基础》中提出了自我效能感的概念，并将其定义为“个体对自己是否有能力完成某一行为的信念”。该概念提出后，得到了学术界的广泛关注，并逐渐成为社会认知理论和社会学习理论中的核心概念。2002年，Tierney et al[2]将班杜拉的自我效能感理论和阿玛比尔的创造力理论相结合，提出“创新自我效能感”概念，将其定义为“个体对于自己是否有能力取得创造性成果的信念”，并发现创新自我效能感能预测创造性绩效[2]。在后来的一项纵向研究中，Tierney et al[7]发现，员工创新自我效能感的增强与其创造性绩效的提升显著正相关。因此，本研究提出以下假设。

H1：高校教师的创新自我效能感对科研绩效有正向影响。

2. 挑战性科研压力与科研绩效

20世纪50年代以来，工作压力与工作绩效之间的关系一直是管理领域关注的重要主题之一。学者们从不同角度分析工作压力对工作绩效的影响，形成了适度论、激发论、抑制论与无关论等四种不同的观点[8]。其中，适度论即Yekes-Dodson倒U型压力法则[9]，其核心观点是适度的工作压力可以使工作绩效达到最高水平，而压力过大或过小都会降低工作绩效。这一观点既符合辩证法，又与人们对工作压力和工作绩效关系的认知相契合，也得到一些实证研究的支持[10-12]。同时，Cavanaugh et al[13]在以往研究的基础上明确提出挑战性与阻碍性压力源概念，为压力研究领域开辟了新思路。其中，常见的挑战性压力源有时间紧迫性、工作负荷、工作复杂性、工作范围与职责等，它们所带来的压力个体往往能够克服，因而对个体绩效与成长具有积极作用；常见的阻碍性压力源有组织政治、官僚程序、角色模糊与冲突、工作不安全感等，它们所带来的压力个体往往难以克服，因而对工作绩效与职业发展具有阻碍作用[14]。

随着高校间竞争的日趋加剧，以科研绩效考核为主的晋升与分配制度给高校教师带来了较大的压力。由于科研是高校教师的核心工作任务之一，且对教学具有促进作用[15]，因此教师的科研压力更多地属于挑战性压力源。本研究也只聚焦于教师的挑战性科研压力，并将其界定为在科研活动中能激发教师的挑战欲和成就感的压力。有研究表明，挑战性科研压力源对科研绩效有显著正向影响[16]。但是，本研究认为，挑战性科研压力对科研绩效的影响也并非完全是积极的。如果挑战性科研压力过大，超出了教师的能力与承受范围，也会对科研绩效带来消极影响。因此，本研究提出以下假设。

H2：高校教师的挑战性科研压力对科研绩效间有倒U型影响。

3.科研投入的中介作用

工作投入是一种与工作相关的积极、完满的情绪与认知状态，它以活力、奉献与专注为特征[17]。一方面，Cotter et al[18]的研究结果表明，事业管理自我效能感对工作投入起到一定的正向预测作用。Ouweneel et al[19]研究发现，自我效能感的变化与学生投入的变化一致。另一方面，Kener[20]研究发现，科研人员与工程师的工作投入与工作绩效显著相关。Bakke et al[21]的研究结果表明，个体的工作投入与任务绩效和额外的工作绩效都正相关。可见，工作投入作为一个积极的工作状态变量，它既受到个体自我效能感的影响，又影响个体的工作绩效。而李永周等[4]的研究结果进一步指出，工作投入在自我效能感影响工作绩效的过程中起部分中介作用。创新自我效能感是自我效能感在创新领域的具体运用，高校教师的科研工作是一种重要的创新工作。本研究设想，上述研究发现在高校教师科研工作这一特定领域仍然成立。因此，本研究提出以下假设。

H3：高校教师的科研投入在创新自我效能感与科研绩效间起中介作用。

4.挑战性科研压力的调节作用

情感事件理论认为，稳定的工作环境特征会导致积极或者消极工作事件的发生，这些工作事件会引起个体积极的或消极的情绪反映(这个过程受到个体特质的影响)，情绪反应又进一步影响个体的态度与行为[22]。而工作场所的挑战性与阻碍性压力源(工作要求)，均可以视为导致个体情绪反应的情感事件[14]。同时，在高校目前的科研管理体制下，高校教师经常面临着一定水平的挑战性科研压力。而不同的压力水平对教师的情绪有着不同的影响效果。Gardner[23]研究指出，当外力达到一定的激活水平时，个体的情绪和行为都能达到最佳。Locke et al[24]研究发现，过高的工作目标导致个体对完成任务缺乏信心，进而拒绝接受该目标。同时，Fiedler[5]将工作压力作为情景变量，对认知资源与绩效关系的研究发现，领导在低压力下运用智力而非经验，在高压力下使用经验而非智力。这说明高压力干扰了智力发挥作用，人们倾向于运用经验取得高绩效；而在低压力下，则倾向于运用智力取得高绩效。对高校教师来说，当面临的挑战性科研压力保持在一定范围之内时，它会变成一种动力，激励教师投入更多的资源与精力去应对挑战，并激发教师从事科研工作时创新自我效能感，进而提升科研绩效；但当面临的挑战性科研压力超过某一程度时，便会引发焦虑、沮丧情绪，从而在一定程度上弱化高校教师创新自我效能感和科研投入对科研绩效的影响。因此，本研究提出以下假设。

H4：挑战性科研压力负向调节高校教师创新自我效能感与科研绩效的关系。

H5：挑战性科研压力负向调节高校教师科研投入与科研绩效的关系。

根据以上分析，本研究提出如图1所示的研究假设模型。

三、研究方法

1. 研究样本

本研究以在高校中承担教学和科研任务的教师为研究对象，不包括从事行政管理和后勤服务工作的教辅人员。面向北京市区9所高校的教师，通过网络问卷和纸质问卷两种方式收集调查数据，共回收问卷429份。删除填答不全和连续多个题项答案一致的问卷后，保留有效问卷364份，有效率为84.8%。样本的背景特征为男教师214人(58.8%)，女教师150人(41.2%)；年龄在30岁及以下的40人(11.0%)，31～40岁的241人(66.2%)，41～50岁的71人(19.5%)，51岁及以上的12人(3.3%)；学历为本科的14人(3.8%)，硕士的67人(18.4%)，博士的283人(77.7%)；职称为讲师的180人(49.5%)，副教授的144人(39.6%)，教授的40人(11.0%)；学科为人文社会科学的145人(39.8)，自然科学的219人(60.2)；工作年限为3年及以内的84人(23.1%)，4～8年的128人(35.2%)，9～15年的92人(25.3%)，16年及以上的60人(16.5%)。

2. 变量测量

本研究涉及创新自我效能感、科研投入、挑战性科研压力和科研绩效4个变量，各变量相对应的测量量表分别如下。

创新自我效能感量表。釆用Karwowski et al[25]开发的SSCS量表，其中6个题项用于测量创新自我效能感，5个题项用于测量创造力个人认同。用于测量创新自我效能感的6个题项，如“我相信自己具有创造力”、“我相信自己可以解决需要创造性思维的问题”。量表采用5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计1～5分。分数越高，代表个体的创新自我效能感越强，反之越弱。

科研投入量表。在Schaufeli et al[26]开发的Utrecht-9工作投入量表的基础上修改而成，共9个题项，如“做科研工作时，我感到精力充沛”、“做科研的时候，我完全沉浸在其中”。量表采用7点计分，从“从未”到“总是”分别计1～7分。分数越高，代表个体的科研投入程度越高，反之越低。

挑战性科研压力量表。采用徐灵等[27]编制的“高校教师科研压力测量量表”中的挑战性压力分量表，共5个题目，如“目前的科研课题需要进行大量的创新”、“学校设置的考核目标很高”。量表采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1～5分。分数越高说明挑战性科研压力越大，反之越小。

科研绩效量表。主要参考王仙雅等[28]研究中所使用的量表，共5个题项，如“我的科研项目在数量和级别上超过岗位平均数”、“我有一定数量的高水平学术论文或专利”。量表采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1～5分。分数越高说明科研绩效越好，反之越差。

四、数据分析

1.量表的信度与效度分析

运用SPSS22.0对创新自我效能感、科研投入、挑战性科研压力和科研绩效4个变量的测量量表进行信度分析，得到4个变量的Cronbach’s α值分别为0.875、0.957、0.739、0.773，均大于0.7的参考值标准，说明4个变量的测量量表均具有较高的信度。

运用SPSS22.0对问卷数据进行探索性因子分析来检验变量的结构效度。将4个变量的25个题项全部放到一个EFA中，采用主成分分析法进行因子分析，结果发现， KMO值为0.934，Bartlett’s球形检验的卡方值为6010.871，伴随概率小于0.001，说明数据适合进行因子分析。同时，采用最大方差法进行旋转后，共抽取出4个特征值大于1的因子，总方差解释量为63.602%。4个因子分别对应变量科研投入、创新自我效能感、科研绩效和挑战性科研压力。同时，除了科研绩效量表中的一个题项的载荷为0.450之外，其他24个题项的载荷均大于0.5。可见，探索性因子分析结果表明，各变量的测量量表具有较好的结构效度。

2. 变量的描述性统计分析

运用SPSS22.0对4个变量进行描述性统计分析，结果如表1所示。从变量间的相关系数来看，4个变量间均显著正相关。

表1　描述性统计分析的结果

注：**在0.01水平上显著(双尾)，*在0.05水平上显著(双尾)。

3. 假设检验

(1)主效应检验

由于假设检验过程中需要分析平方项及乘积项对因变量的影响，可能出现多重共线性问题。为降低多重共线性问题的影响，本研究在假设检验前对创新自我效能感、科研投入和挑战性科研压力的数据进行了中心化处理。

运用SPSS22.0进行分层回归分析检验创新自我效能感、挑战性科研压力对科研绩效的主效应，结果如表2所示。检验方法为，首先将控制变量放入第一层，然后将创新自我效能感和挑战性科研压力放入第二层，最后将挑战性科研压力的平方项放入第三层。由表3可知，在控制人口学变量的情况系，创新自我效能感、挑战性科研压力以及挑战性科研压力的平方项对科研绩效的主效应均显著，标准化回归系数分别为0.252(p<0.001)、0.387(p<0.001)、-0.099(p<0.01)。由于挑战性科研压力的平方项对科研绩效的回归系数为负数，说明二者存在倒U型关系，曲线的对称轴为挑战性科研压力的均值，在对称轴左侧，高校教师的科研绩效递增，在对称轴右侧，高校教师的科研绩效递减。同时，对挑战性科研压力与科研绩效的关系进行二次曲线拟合度检验，结果表明拟合度很好(R2=0.081，F(2,361)=15.857，p<0.001)。因此，假设H1、假设H2得到验证。

表2　主效应检验的分层回归分析结果

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001(下同)。

(2)中介效应检验

根据Preacher et al[29]提出的中介效应检验程序检验科研投入在创新自我效能感与科研绩效之间的中介效应。第一步，检验自变量对中介变量的影响；第二，在控制自变量的情况下，检验中介变量对因变量的影响；第三步，用Bootstrap法检验自变量对因变量的间接效应。根据Preacher et al的观点，如果以上三步的检验结果都显著，则说明中介效应显著。运用SPSS22.0进行第一步、第二步的检验，结果如表3所示；运用Mplus7.0进行第三步的检验，结果如表4所示。

表3　中介效应检验的分层回归分析结果

由表3可知，一方面，在控制人口学变量的影响后，创新自我效能感对科研投入的影响显著(β=0.476，p<0.001)；另一方面，在同时控制了人口学变量和创新自我效能感之后，科研投入对科研绩效(β=0.340，p<0.001)仍具有显著影响。

表4　Bootstrap法检验结果(重复取样5 000次)

由表4可知，创新自我效能感对科研绩效的总效应、间接效应和直接效应均显著，在99%的置信区间内均不包括0。由以上检验结果可知，科研投入在创新自我效能感与科研绩效的关系中起部分中介作用，假设H3得到验证。

(3)调节效应检验

运用SPSS22.0进行分层回归分析检验挑战性科研压力的调节效应，结果如表5所示。

表5　调节效应检验的分层回归分析结果

由表5可知，乘积项“创新自我效能感×挑战性科研压力”的标准化回归系数为-0.109(p<0.01)，乘积项“科研投入×挑战性科研压力”的标准化回归系数为-0.097(p<0.01)，说明挑战性科研压力对创新自我效能感与科研绩效的关系以及科研投入与科研绩效的关系均存在显著的负向调节效应，假设H4、H5均得到验证。

为了更直观地显示挑战性科研压力的调节效应，本研究以均值为界对调节变量和自变量进行分组，将样本划分为高挑战性科研压力组和低挑战性科研压力组、高创新自我效能感组和低创新自我效能感组、高科研投入组和低科研投入组，则挑战性科研压力的调节效应如图2、图3所示。由图2可以看出，虽然两组数据都显示创新自我效能感与科研绩效正相关，但低挑战性科研压力组的直线明显陡峭些，高挑战性科研压力组的虚线明显平缓些，这说明较低的挑战性科研压力能在一定程度上增强创新自我效能感对科研绩效的影响，而过高的科研压力则在一定程度上减弱创新自我效能感对科研绩效的影响。同样，由图3可知，虽然两组数据都显示科研投入与科研绩效正相关，但相对于低挑战性科研压力组的直线，高挑战性科研压力组的虚线相对平缓些，这说明较低的挑战性科研压力能在一定程度上增强科研投入对科研绩效的影响，而过高的科研压力会在一定程度上弱化科研投入对科研绩效的影响。

五、研究结论、讨论与启示

1. 研究结论与讨论

本研究以364名高校教师为样本，探讨高校教师创新自我效能感对科研绩效的影响，以及科研投入在其中的中介作用，挑战性科研压力在其中的调节作用，结果发现，高校教师的创新自我效能感对科研绩效具有正向影响，挑战性科研压力对科研绩效具有倒U型影响，科研投入在高校教师创新自我效能感与科研绩效的关系中起部分中介作用，挑战性科研压力对创新自我效能感与科研绩效的关系以及科研投入与科研绩效的关系均起负向调节作用。上述研究结论在一定程度上揭示了创新自我效能感对科研绩效的影响机制，丰富了创新自我效能感与绩效的关系理论。

第一，高校教师的创新自我效能感对科研绩效具有正向影响。Tierney et al[2,7]研究发现，创新自我效能感作为个体对于自己是否有能力取得创造性成果的信念，它可以提高个体从事创造性工作的积极性，进而提高个体的创造性绩效。本研究以364名高校教师为研究样本，获得了与上述研究结果相类似的结果。高校教师的科研工作是一种重要的创造性工作，创新自我效能感高的教师相信自己能够在科研工作中获得成功，因此从事科研工作的态度更加积极，科研绩效也更高。

第二，高校教师的挑战性科研压力对科研绩效有倒U型影响。关于工作压力与工作绩效的关系，目前有适度论、激发论、抑制论与无关论等四种不同的观点[8]。本研究结果支持适度论的观点，这与人们对工作压力和工作绩效关系的认知相契合，也与Anderson[10]、Srivastava et al[11]以及黄海艳[12]的实证研究结果相类似。但是，王仙雅等[28]同样以高校教师为研究样本的研究结果表明，科研压力对科研绩效有负向影响。本研究认为，王仙雅等在研究中未区分挑战性科研压力和阻碍性科研压力，这是造成本研究结果与其研究结果不一致的主要原因。王仙雅等[16]在区分挑战性科研压力和阻碍性科研压力之后，发现挑战性科研压力源正向影响科研绩效，而阻碍性科研压力源负向影响科研绩效。本研究结果表明，挑战性科研压力对科研绩效的主效应显著(β=0.387，p<0.001)，这与王仙雅等的研究结果相一致。但本研究发现，挑战性科研压力的平方项对科研绩效的主效应也显著(β=-0.099，p<0.01)。这说明挑战性科研压力对科研绩效的影响为倒U型。王仙雅等还发现，挑战性科研压力源通过科研焦虑对科研绩效有显著的负向影响。这一研究发现也在一定程度上佐证了本研究的结论。

第三，科研投入在高校教师创新自我效能感与科研绩效间起部分中介作用。李永周等[4]研究发现，工作投入在自我效能感影响工作绩效的过程中起部分中介作用。而创新自我效能感是自我效能感在创新领域的具体运用，科研投入是工作投入这一概念在科研工作中的具体化，科研绩效是高校教师从事科研工作这一重要的创新工作而取得的一种工作绩效。因此，本研究结果是李永周等的研究结果在高校教师科研工作领域的具体拓展。

第四，挑战性科研压力对高校教师创新自我效能感与科研绩效的关系起负向调节作用。根据情感事件理论，适宜的科研考核标准会给高校教师带来适度的挑战性科研压力，它会使教师的情绪状态保持在较佳水平，从而激活其创新自我效能感，使其能够高效地从事科研工作；过高的挑战性科研压力则会引发教师的焦虑、沮丧情绪，挫伤其完成科研任务的信心，进而影响创新自我效能感作用的发挥，降低科研工作的效率。因此，适度的挑战性科研压力能够在一定程度上增强创新自我效能感对科研绩效的影响，而过高的科研压力则会在一定程度上减弱创新自我效能感对科研绩效的影响。

第五，挑战性科研压力对高校教师科研投入与科研绩效的关系起负向调节作用。工作投入是一种与工作相关的积极、完满的情绪与认知状态，科研投入则是一种与教师的科研工作相关的积极、完满的情绪与认知状态。根据情感事件理论，适宜的科研绩效标准会得到高校教师的认同，所带来的适度的挑战性科研压力也会激发高校教师与科研相关的积极情绪，进而提高高校教师从事科研工作的效率；过高的科研绩效标准则会遭到高校教师的反对，并引发高校教师的消极对抗情绪，最终降低高校教师的科研绩效。因此，适度的挑战性科研压力能在一定程度上增强科研投入对科研绩效的影响，而过高的科研压力会在一定程度上弱化科研投入对科研绩效的影响。

2. 管理启示

本研究揭示的高校教师创新自我效能感对科研绩效的影响机制，对高校的科研管理工作提供了有益启示。高校可从以下几个方面着手，提升教师的科研绩效水平。

首先，将创新自我效能感的培育与提高作为高校教师培训的重要目标。以往研究发现，创新自我效能感能预测创造性绩效[2]。本研究也表明，创新自我效能感可以显著正向影响高校教师的科研绩效。同时，Scott et al[30]指出，创造的潜能可以开发。那么，高校教师的创新自我效能感也可以通过培训而提高。Mathisen et al[31]的实证研究发现，通过培训形成的员工创新自我效能感可以固化为员工的一种工作信念，并正向影响员工的创新绩效。因此，高校可以设计一些旨在提高教师创新自我效能感的培训课程，并定期开展对教师的培训，以提高教师的创新自我效能感，进而提升科研绩效水平。

其次，提升高校教师的科研投入水平。本研究结果表明，科研投入对科研绩效具有显著正向影响。而以往研究表明，工作的意义感[32]、组织认可度[33]、组织支持[33]等均会影响个体的工作投入。因此，高校可以通过对教师进行科研意义的教育，帮助教师明确教学和科研的关系，培养教师的科研兴趣；明确高校中专任教师与行政管理人员之间的角色关系，消除高校中的官僚气息，提升专任教师在学校中的地位；加强科研团队建设，树立互帮互助的科研文化，设立各类校级科研基金项目，为教师科研提供良好条件与经费支持等。这些措施都有助于提升教师的科研投入水平，进而提高到教师的科研绩效。

最后，将高校教师的科研压力控制在适度水平。本研究发现，挑战性科研压力与高校教师的科研绩效之间呈倒U型关系。这提示高校应将教师的挑战性科研压力控制在一定的范围内，以充分发挥其积极作用，减少其消极作用。因此，高校应制定合理的科研政策与适宜的科研绩效标准，淡化科研成果的数量，重视科研成果的质量，并适当延长科研绩效考核的周期。同时，由于相同的政策措施也会给不同的教师带来不同程度的压力，因此，高校还应定期对教师开展科研压力方面的调查，以对不同教师所感知到的科研压力水平有所掌握，并对那些压力感过大的教师进行心理干预，帮助他们更好地应对科研压力。

3. 研究局限与展望

虽然本研究取得了一些有意义的研究发现，但受研究条件的限制，仍存在一些局限性，未来有待进一步改进。首先，本研究所取得的数据为横截面数据，这不足以准确揭示创新自我效能感与科研绩效间的因果关系。因此，未来研究应在两个时间点甚至三个时间点收集研究数据，以更好地揭示创新自我效能感对科研绩效的影响机制。其次，本研究采用自陈式问卷收集研究数据，这就难以避免同源方差的问题。未来研究可采用包含领导、同事与教师自评的方式收集数据，以弥补这一不足。最后，本研究探讨了科研投入和挑战性科研压力在高校教师创新自我效能感对科研绩效影响中的作用，未考虑其他变量的影响。未来研究需进一步从理论上挖掘其他合适的中介变量和调节变量，从而更加深入地探究创新自我效能感对高校教师科研绩效的影响机制。

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Impact of Creative Self-efficacy on Research Performance: the Role of Research Engagement and Challenge Research Stress

LIU Rui1，2, GUO Yun-gui1, ZHANG Li-hua1

(1. School of Labor and Human Resources, Renmin University of China, Beijing 100872, China; 2. Department of Personnel, Beijing University of Posts and Telecommunications, Beijing 100876, China)

Abstract:Based on a sample of 364 university teachers, the impact of creative self-efficacy on university teachers’ research performance is explored, and the role of research engagement and challenge research stress played in it is researched. The results showed that creative self-efficacy had a positive effect on research performance; challenge research stress had a reversed U shape effect on research performance; research engagement played a mediating role in relationship between creative self-efficacy and research performance; challenge research stress played a moderating role in relationships between creative self-efficacy and research performance as well as research engagement and research performance. The conclusions are helpful to scientific research management of universities.

Key words:university teacher; creative self-efficacy; research performance; research engagement; challenge research stress

中图分类号:G642；TP37

文献标识码:A

文章编号:1008-7729(2016)02-0086-10

作者简介：刘睿(1982—)，男，山东潍坊人，中国人民大学劳动人事学院2012级博士研究生，北京邮电大学人事处人才与专家工作办公室科长，主要研究方向为组织行为与人力资源管理。

收稿日期：2015-09-07