寻求文本解读与教学设计的适切性

语文名师韩军执教《背影》，以”生命与死亡”的哲学视角解读文本，一时间激起千层浪，学界褒贬不一，叫好与迷茫、商榷与批判，热闹异常。不妨先粗略回顾一下韩军老师如何解读的。

《背影》一直以“父慈子孝”的主题解读独霸江湖数十年，而韩军老师认为文中四次流泪的原因分别是祖母死了、父亲老了、父亲别了和父将大去，据此他认为若只看到“四次洒泪”，肯定表面化了，本文实际隐藏着强烈的“死亡意思”。另外，他将题目“背影”，拆解成“背”+“影”。“背”即背井离乡，东奔西走，出外劳作;走“背”字，祸不单行，指文中记述三重灾难;离别，“背影”即“悲影”，“背”即死去的影子。

韩军老师对文本的哲学观照和创新设计，是有见地的，也是颠覆传统的，那么他为什么没有赢得一致认可，反而是更多的强烈抵触呢？笔者通过交锋的言论和自身的教学体验出发，认为韩军老师的解读尚可接受，但缺乏特定教学对象的“适切性”。

什么是适切？顾名思义，就是适当、切合。文本解读与课堂教学是语文老师面临的两个不同的命题，独到的解读未必都适合用来教学，没有独到解读的教学又必然难以精彩。优质的课堂教学应努力在两者间寻求适合学情的平衡点。两者之间的关系如战场之“侦查”和“作战”，务必知己知彼后再定可行方案。当前各种语文流派、语文教法层出不穷，颇有“百家争鸣”之态。我想，我们语文教学无论受哪种理论指导，无论处于什么水平层次，在特定的教学年段，寻求解读与教学的切合是亟需做到的常识性回归。

一、适切性的缺失归因

1.迷失于纷乱的解读潮流

当前文艺学与解释学的结合给人们解读文本带了更加开阔的视野，各种解读潮流一时涌现，如学院派解读、时尚式解读、个性化解读、认知性解读、建构性解读、颠覆性解读……真有些让人应接不暇。于是基于其中一些解读理论出发的解读观点便纷杂呈现在报刊网络课堂，老师们怎么办？有人热衷、有人淡漠、有人迷乱。

在一些所谓语文观摩课上，经常可见PPT上出现大量大段纷杂的各路解读罗列堆叠，听课老师大多一头雾水，只似乎感觉很有“文化”，不知学生能收获几何呢？我不禁想问：老师，这节课您是否有或清楚自己的解读角度和分析方法吗？

2.执着于做教参的传声筒

有人严厉批评过中国的大部分老师极度缺乏严肃思考的兴趣、缺失知识的好奇心，他们根本不读书（教材和教辅除外）。这话似乎刻薄，但是现实。当前语文老师不读书的现象也是非常突出的，其课堂生态基本是贩卖。教参如批发部，批发部有什么，我拿什么、教什么。教学的过程基本是一种重复的搬运过程。教参并不是不能用，但不建议唯教参论，语文教师的职业自觉告诉我们，若大家一直甘做“沉默的大多数”，沦为教参的传声筒，假如学生人手一本教参，还要你老师干嘛？我们还能靠什么唤醒他们对语文的热忱？靠什么张扬语文的魅力？著名特级陈日亮老师是一位善于反思和实践的典型，他在《如是我读》中，以教学的视角为老师们提供语文教学文本解读的鲜活个案，这不仅成就了他自己，也成就了“我即语文”的一道亮丽风景。

3.短视于学情的真实尊重

《语文课堂“学情视角”重构》一书的作者陈隆升博士做过一项调查：“您在备课时一般关注最多的是什么？”22%的教师认为关注最多的是教材，23.7%教师认为关注最多的是教参，37.9%的教师认为关注最多的是有关资料，11.9%的教师认为最关注的是班级学情，3.4%的选其他。数据表明，我们九成的老师是凭借模糊印象和经验判断学情的，缺乏理性的自觉，学情考量自然难以进入教学设计的程序。于是课堂上就会常见“深一脚、浅一脚”的现象。

《背影》作为初二课文，其教学必然要参照初中课程的目标、单元整体教学的目标及初二学生的认知水平。若无视这些要素，那么《背影》的哲学性解读将是泛对象的，可以适合任何人，包括博士和职业评论家。请问初二学生的“经验兑换”如何与他们比肩呢？如此，韩老师的《背影》教学遭此非议就不难理解了，缺失了对特定年段的学情尊重，即缺失了语文教学的整体建构性。

二、适切性的四度追寻

文本的解读是见仁见智的事情。解读的世界究竟有怎样的风景，取决于什么人在什么语境下从什么角度对什么文本的什么层面解读。

教学的设计是目标明确的事情。课堂里有哪些无法预约的精彩，取决于我们目标如何定位，内容如何取舍，问题如何预设，难点如何点拨。

很显然，文本解读是一种主体能力的个性释放，而教学设计是指向学生素养培养的约束计划。二者之间存在着很大的不确定性和矛盾性，如何契合，才能产生良好的教学共振，为提升学生的语文素养服务呢？我想以文本解读为原点，依据语文教学的系统观，寻求解决矛盾的方案。

1.心有所“解”，“教”有所指，寻求“文”与“心”的适切

为什么要以文本解读为原点，我想文本是日常教学的载体，每一节阅读课都是围绕一篇篇具体鲜活的文章实施的。我们正是对每篇文章有了比较细致的理解后才能去面向学生。因而我认为心有所“解”是任何情况下语文老师进行阅读教学的首要程序。

文本的意义可以从话语、形象、内涵方面进行多层次解读，也可以运用社会、心理、语义、结构、还原等多种手段进行分析，视角的多样与结论的多元性可以形成语文老师的“势能”，但教学的过程不是“倾泻”的过程，“教”有所指告诉我们语文阅读不是把我们的发现一股脑儿的都扔给学生，而是始终牢记服务于语文课程目标，注重基础环节，从文本出发，寻求‘文与‘心的适切。

文是指语言文字，心是指心灵、思想和情感。语文课其实就是滋养“文心”的课。无视语言基础的一些所谓高格调的“文化课”、“人文课”、“人生课”、“生命课”、“哲理课”在当前一些新秀名师的课堂里颇有势头，这种“示范”在某种程度上起着反作用。钱理群教授说：必须回到语文课的本性、本职、本能上来，使“语文课”成为“语文课”，实实在在地成为一门“重在”语文行为（听说读写）过程中的“心智体验”的养育和“技能经验”的培训的“心灵的学科，行为的学科”。

黄厚江老师的课堪称“文”“心”适切的典范。他说，要善于发现解读文本和处理文本的“把手”。我想这个把手就是语言。黄老师的“本色语文”课例非常精彩，无一不是从学生出发，带着鲜明的目标指向，带领学生在语言的艺术世界里漫溯，在多种言语活动形式中体验，逐步产生心灵的共鸣。

2.心有所“解”，“教”有所取，寻求“篇”与“件”的适切

“教”有所取是指教学设计要对解读的内容有所有为，有所不为，即会取舍。这种遴选和确定的过程是追求集约高效的课堂执行。

王荣生教授对选文功能类型做过分类，他将教材分为“定篇”、“样本”、“例文”“用件”四类。“定篇”是指构成文学、文化素养现实所指的经典作品，另一些关于知识、技能、方法等方面的选文称为“样本”、“例文”。“用件”利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动。教学设计的主要任务是发挥后三者的内容价值，凸显其教学的“凭借”功能。寻求“篇”与“件”的适切，就是把握好文本宏观意旨和微观选点的关系。

如鲁迅的《风筝》，主题不易理解。杭州有多位教师在执教此文时依据初中生学情适当弱化“篇”的宏观意旨的过度挖掘和附会解读，巧妙“用件”，有人以文章的“悔意”为切口，引导学生讲述“有悔意的童年故事”;有人以风筝的象征意义为抓手，展开“少年，风筝是……”诗节创作，学生在规范的表达要求中加深了对象征意义的理解;有人则利用关于鲁迅语言风格和人格精神的资料，引导学生对文本进行“点画评注”的方式把握情感。可以说这些课都是“接地气”的好课，教者把“篇”的意义与“件”的价值的平衡关系处理得极为得当。当前考试指向不需要对教材内容进行死记硬背了，在文本把握适当的基础上如何智慧地“用教材”促进学生读写能力发展已然成为关键命题了。

3.心有所“解”，“教”有所练，寻求“学”与“用”的适切

语文课标有两句话非常明确的强调：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。”事实上这两点精神在过分强调文本的深刻解读面前被无意识消解了很多。因此，这里心有所“解”，“教”有所练就是强调不偏执于刻意解读和人文感染，还语言训练的应有地位。余映潮老师提出高效语文学习以“语言学用为重”思想，切中时弊，为语文教学拨开迷雾，引领回归常识。他的大量实践课例堪称标杆。

我认为语言“学用”主要是指处理好“学”什么和如何“用”的关系，旨在“引发一种对语言的敏感”（夏丏尊语）。余老师在文本解读上突出特色是致力于“形式-结构”的分析，充分吃透文本的语言机理。如余老师解读《小石潭记》，以透视的眼光一口气提炼出20个话题视角，其爬梳提炼的功夫让人感佩。这是老师解读文本中表现出的超强的“学”力，这个“学”就是语文教师敏感的语文意识。

通过“学”，过好文本解读的语言关后，在余老师的教学设计中，总是将语言点诸多“发现”巧妙整合，组织细化精致的语言活动形式训练学生进行诵读、品味和积累，这就是“用”。

“用”字凸显教师另外一种智慧，即引导的手段。余老师在“细化课中活动”“美化教学手段”方面智慧无限，各种手法层出不穷，其最大的意义就是让课堂充盈着语文的美感、让孩子心灵溢满新颖好奇的快感。听余老师的课，你会感觉语文在淡定从容中慢慢释放着一种神奇的引力和张力。

在我们普通语文课中，常平淡索然，或“学”有不逮，或“用”之无方，或“学”“用”生硬，追寻“学”与“用”的适切不是一种简单的拆字游戏，而是一种切实的理念认知。

4.心有所“解”，“教”有所浸，寻求“言”与“境”的适切

前文在突出强调语文教学不要好高骛远，重视基础语言学用的同时，并不否认对文本的精神内涵的深化。“言”与“境”需要适时倚重，彼此适切，不可偏废。

语文教材上相当一部分选文属于文学作品，若以“文学教育”的宏观视角看待其教学，通过阅读经典，穿越语言的丛林，重温生命的浮沉，洞见人性的复杂，感悟人生的境界，在文学的世界里加深对现实世界的理解，获得更丰盈的精神享受。而现实课堂上很多优秀文学作品的教学往往是触之皮毛，不痛不痒，既无语言的务实训练，又无情感精神的抵达，到处充斥着“一望而知”，从表面滑向表面的现象。

要做到品“言”悟“境”，朱熹说的“虚心涵泳”必不可少，就是说要沉浸细读，如物体浸泡在水里一样，“完全从文本的语言出发层层提出问题”。孙绍振先生提出七层次“还原”理论，注重“意脉”层次分析，为我们语文老师提供了有力的方法论，有助于提升学生“智性的理解力和审美的感受力”，而一味重复性的分析只能使学生感到厌倦。

例如刚听过一位骨干教师教学《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心”，教参对此语焉不详，一笔带过，给了个结论。而他就以还原分析的思维提出问题：我们常说大鹏展翅恨天低，老鹰能否真的飞到天上？学生讨论发现苍鹰劲翅或有受伤的时刻，或有疲倦的时刻，或有到达极限的时刻，当此时，望见高耸的山峦，“飞得更高”的想法也会平息。老师追问：苍鹰如此，何况人乎？于是吴均的特殊经历顺势推出，他由深得皇帝欣赏，到私撰《齐春秋》再到落得被焚书罢官。这时学生恍悟，以鹰喻人，“望峰息心”原来是作者欲有知难而止，避世退隐之心啊，人物在历经沉浮后的淡然超脱之心悄然融于美丽的富春江山水之间。听课者们对此细节品读大为称道，这就是“言”与“境”和谐生成的审美愉悦。

文本解读需要见识，教学设计考验智慧。二者适切，两相为宜，非一日之功。语文的味道与语文教学的职责当需我们语文同仁们共怀勇气，在坚守中去直面和改变。

徐余忠，教师，现居江苏苏州。