对核心问题教学文化评价的思考

谢莎

中图分类号：G622文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）09-0046-01

“我看看谁能分析这道题怎么解决呢？今天谁没有发言啊？”我在教室内寻觅，眼光留在一个男生身上，“田睿天，你可以幫老师分析这道题吗？”1.78m的他（初一啊）腼腆的站了起来，走向讲台。他头脑灵活，但思维不够严谨，更不善言词。他结结巴巴地努力想把条件与结论之间的逻辑关系表达清楚，可越说越乱，这时下课铃响了，台下的同学们自发的声音洪亮而整齐的协助他把剩下的思路表达完整，我被感动了！这是怎样一群乐于对话分享的孩子啊，他们对同伴出现状况时表现出的那种包容和支持，已经超出了解出这道题带给他们的喜悦。同学们听明白了男孩的意图救了他的场，他也坚持和大家一起说完了余下的思路，我相信这个男生经历这样的场景，他一定会在今后的学习中学会倾听，学会交流。在这个集体中如果师生、生生及其自我与课堂环境相融，一定会有更充分的体验分享。这节课带给我从未有过的深刻思考，我们常态课堂对核心文化的侵润如何深入？核心问题教学文化的评价如何展开？怎样开展实质性反思活动？怎样追踪利用好课堂新因素？怎样实现体验的交流与改善重构？课题在深入，收获在增加。

以核心问题引领的课堂教学研究，已经历了较长的时间，一年前我们对顶层及其下的六个亚层文化进行了研究，核心问题教学文化的顶层文化是崇尚活动体验，即崇尚在活动体验中的学习与发展，既要有助于学生习得知识，更要有益于学生生成文化。也就是说，学生要学，更要在学中有发展，我们一直都为学生不能举一反三而苦闷，大概就是只有学而缺失发展吧。在以前的公开课中，虽然执教者在进行教学设计时确立了核心问题，但在实施环节有时如同虚设，我们太注重与知识本身的输出，而忽略了生成的文化，不经意间就让学生得到真正的发展变成了一句空话。我们研究了教材，没有研究学生；我们关注了重难点，忽略了活动体验；我们改变了教学结构，却未能把握住文化内涵……，我们苦苦追求的教学效益最大化一直不能得以较好的实现，我们是该好好的反思审视教学观了。

一、对一人一课反思

我的一人一课课题是《探索三角形全等的条件三》，我把本节课的核心问题确定为“画特殊条件的三角形，探究三角形全等的条件”，“画特殊条件的三角形”确定为学生活动，“探究三角形全等的条件”确定为学科问题；探究本节的学科问题需要学生动手画三角形，剪三角形，重叠三角形等一系列活动体验进而生成知识。为了实现这一活动体验，我以“小颖作业本上画的三角形被墨迹污染，她想画出一个与原来完全一样的三角形，她该怎么办呢？你能帮她想办法吗？”这个与生活相关的实际背景向学生提出了问题。很快一名女生根据现有的边角条件猜想了两边和一角可能会做出全等的三角形，令我窃喜。

因为这正是当堂课要进行的两边和一角的三角形全等条件的探索活动。这一环节中问题的提出让我有了这样的感悟：

（1）提出问题的方向指向明确，就会让学生在注意力最有效的

范围内引发积极的思考，课堂与真实世界是紧密联系的，他们自然就会猜想及预测即将可能产生的结果。

（2）学习是可以感染的，一旦有同学先于其他人一步，就会有更多的同学表现出比一比的心态，或不服输的另一面，彼此带动互相影响，进而全身心投入其中，关注问题，也就是说学生的辐射作用产生的对知识的探究动力有时是教师所不能替代的。

二、感悟核心问题教学文化的内涵

1.从核心问题教学文化的知识观来审视本节课

核心问题教学文化观是指摒弃显性知识才是学生课堂中学习对象的观点，推崇那些平时我们意识不到、但却深刻影响我们行为的“只可意会不可言传”的缄默知识也是学习对象的观点，主张将缄默知识、显性知识及其相互的融合一起纳入教与学的视野。我们的教学设计不仅包含显性的知识，还应该有预设的缄默知识，让一堂课的目标不局限于单一的获得学科知识的结果性目标，让显性和隐性都起到积极促使学生发展的作用。我苦苦追求我的课堂富有情感和理性思考。

解决问题环节，出现了两次新因素，一次是探究活动一，上台展示的两名女生所剪下是三角形不全等，得到了与其他同学不一样的结论。另一次是探究活动二，某一4人小组说他们所剪的三角形都不全等，也得到了其他同学不一样的却是不正确的结论。到底是什么样的境遇导致学生的出现了这样的偏差？是学生的缄默知识储备不够，还是显性知识储备不够？在展示环节是否该让学生说说是怎么画出三角形的？以此鉴定操作的正确性？或者说实验的可信度？我不得而知。我们怎样才能捕捉到学生思维深处隐密的想法，进而使他们在修正、改善、重构中积淀，使学生不仅情感丰富而且变得智慧。对于产生的新因素我未能给予深入追踪，而是草草解决。课后我进行反思，认为对于这个新因素的出现，应该从学生的“画”开始评价，“画”既有显性知识支撑，又有缄默知识作用，画得对与不对就是显性与缄默共同作用的结果。如果此刻我能停下脚步和学生一起分析，也许会得到意外的效果。将学生的探索思路回路追踪，正好启示学生要善于进行自我反思，无论结论是否合理，探究过程中与哪些知识或方法的关联才是最重要的，这样才会有习得后的发展。出现新因素不足为奇；但是我却未能在此大做文章，这是最能把学生说不清道不明的缄默知识挖掘出来的好时机，更是能促进显性知识与缄默知识融合的好机会，我痛失了它。

2.再说核心问题教学评价

核心问题教学评价基于两个方面，一方面是直接作用于学生的教学评价即课堂教师评价，另一方面是间接作用于学生的教学评价即课外教学评价。

本节课教师的课堂评价如果从“感受意义关联”来分析，有几个可圈的地方，一是学生“剪、重”环节就有与全等三角形定义的关联，学生的充分体验活动能获得这一关联；二是寻求三角形全等的条件的过程就有与三角形边角的关联，三是解决线段与角的相等问题就有与三角形全等的关联；而在解决此类问题的过程中添加辅助线方法上就与基本几何模型有关联，等等。因为几何图形变化多端，方法多种多样，学生能从一些基本的信息关联到相似解题思想或相近的解决策略，就是发展性学习，如果能摸索出几何题中隐含的那些法则和规律即具备模型思想就达到了能力的提升，体验性的学习模式就会得以充分体现。

（作者单位：四川省成都市第十二中学）