对高校教师教学竞赛的实践反思

周琬謦

摘 要： 通过对高校教学竞赛的必要性、目的、组织方式、评价指标、评价方式、结果运用和冠名的反思，总结经验，发现不足，提出改革与完善教学竞赛的相应对策与建议。

关键词： 教学竞赛； 必要性； 目的； 组织方式； 评价指标； 结果运用

中图分类号： G642 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2016）05-0055-05

教学竞赛是审视教学工作的重要举措，是夯实教学基础、提高教学水平、强化教学质量、促进教师成长、推动教学工作进步和教育事业发展的有效途径[1]。近年来，越来越多的高校把教学竞赛作为提高教学能力的重要举措，纳入青年教师培养与培训计划，旨在通过比赛不断强化教师的教学基本功。[2]大理大学是一所有30多年本科办学历史的省属地方本科院校，该校将教学竞赛纳入教师教学能力提升计划，作为教师教学能力培养与提升的重要项目常态化组织开展。本文以大理大学为例，结合其教学竞赛的实践情况，对教学竞赛的必要性、目的、组织方式、评价指标、评价方式、结果运用和冠名等进行反思性探究，总结经验、发现不足、提出相应的对策与建议，以期为高校教学竞赛的改革、完善与发展提供参考与借鉴。

一、对教学竞赛必要性的反思

学校花那么大的力气来组织教学竞赛，有没有必要？以史为鉴，可以知兴替。在此，不妨简要回顾我国高校教师教学竞赛发展的历程：1951年，受生产竞赛的影响，教学竞赛在高校悄然兴起。1953年，《人民教育》发表社论《教学竞赛应全部停止》，认为不能以简单、突击的方法提高教学。[3]1958年，受大跃进影响，部分高校冲破禁令，重新开展教学竞赛。1959年，有些报刊开展“教学中评比竞赛好不好”“教学工作怎样跃进”“教学工作能不能搞群众运动”等专题学术讨论，反对者认为循序渐进是学习的一般规律，不能搞评比、竞赛，支持者则驳斥教学特殊论，认为教学工作要大力开展教学竞赛。[4]1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》印发，规定高校不能搞学习竞赛运动，教学竞赛戛然而止。改革开放后，党中央号召各行各业开展劳动竞赛，高校教学竞赛又陆续开展。1999年，高校扩招以后，高校教师的教学工作量普遍增加，新教师的引进力度普遍增大，大批非师范类高校毕业的硕士、博士进入高校，成为师资队伍的重要组成部分。如何加强新进教师的培养与培训，有效提高教育教学质量，成为高校面临的重要任务之一。2001年和2005年，教育部先后印发《关于进一步加强高等学校本科教学工作》和《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，提出“要实施高校教学质量与教学改革工程，加强教学工作，提高教学质量”。2003年以来，教学竞赛作为高校教学质量和教学改革工程的重要组成部分，受到高校的普遍重视并得以蓬勃开展。2012年以来， 在国家政策导向下，自上而下的教师教学发展中心系统建设拉开帷幕，其工作聚焦“重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强教师队伍建设，提高教育教学质量”[5]，教学竞赛作为教学能力提升的重要载体，得以进一步发展。目前，从组织范围来看，全国有75%以上的高校开展了教学竞赛活动[6]；从组织层次来看，院级、校级、省级、国家级等不同级别的教学竞赛蓬勃开展，各种学会组织的教学竞赛层出不穷。实践是检验真理的唯一标准。在过去的65年里，高校教师教学竞赛的发展历经波折，但历史最终证明，高校开展教师教学竞赛是十分必要的；它作为教学质量工程的重要组成部分，有助于直接促进参赛教师教学能力的提升以及观摩教师的教学反思与学习借鉴，形成良好的学习交流与争先创优的氛围，凝练优良教风，促进教师教育教学改革、不断提高教育教学质量[7]。

二、对教学竞赛目的的反思

教学竞赛项目的选择及目的设计关系到教学竞赛结果的应用以及教学竞赛功能的发挥。好的教学竞赛项目设计以及适切的教学竞赛目标设定，有利于有效发挥教学竞赛“以赛促教”的功能。

下面，以大理大学为例（见表1），考察高校教学竞赛项目的选择和设计情况：（1）从竞赛项目看，教师教学竞赛包括了对教师教学设计能力、教学操作能力、教学管理能力等多方面的考察，项目设计较为系统而全面。大理大学组织的教学竞赛涉及讲课比赛（含双语教学比赛）、说课比赛、多媒体课件比赛、“三字一话”比赛、教学反思征文比赛等五类。其中，说课比赛主要考察的是教师的教学设计能力，包括教学目标的确立、教学内容的甄选、教学策略的制定、教学方法与教学手段的选择等；讲课比赛（含双语教学比赛）、多媒体课件比赛以及“三字一话”比赛，主要考察的是教师的教学操作能力，包括语言表达、外语应用、板书、多媒体运用、师生互动等；教学反思征文比赛，主要考察的是教师的教学管理与评估能力，包括教学评价、学生监控、自我监控、沟通协调等。（2）从教学竞赛目的的表述看，多数教学竞赛的目标阐述较为笼统或泛化，未直接提到赛事的应然目的。这体现组织者对教学竞赛的预期过高或是对教学竞赛相关理论关照不够。（3）从赛事的组织频次看，对教学操作能力的考察较多，对教学设计和教学管理能力的考察较少，不太切合广大青年教师尤其是非师范院校毕业的青年教师急需提高教学设计能力的现实需要。综上，笔者认为：第一，高校应结合学校人才培养目标定位需要以及教师队伍的教学发展需要，甄选教学竞赛项目，明确教学竞赛目的，明晰各类教学竞赛对教师教学能力提升的导向，使组织竞赛的预期与组织竞赛的实际效果有机结合，真正发挥好“以赛促教、以赛促学”的重要功能。第二，非师范类高校或新进教师多来自非师范类院校毕业生的高校，可酌情增加考察教师教学设计能力以及教学管理与评估能力的教学竞赛项目，以促进教师不断完善职业素养。

三、对教学竞赛组织方式的反思

高校教师教学竞赛的组织方式大体有六种类型[8]：直接决赛型；预赛（初赛）-决赛型；随堂听课-预赛（初赛）-决赛型；预赛（初赛）-复赛-决赛型；预赛（初赛）-决赛-结合检查教案等其他项目型；随堂听课-预赛（初赛）-决赛-结合检查教案等其他项目型。大理大学组织的各类教学竞赛，除教学反思征文比赛采用的是上述第一种组织方式之外，其他均采用第二种方式（“初赛-决赛型”），在具体赛事组织上分为两个阶段：第一阶段由基层教学单位按要求组织初赛；第二阶段由学校主办部门组织决赛。这样的组织方式，相对简单，既节约成本，又便于操作。然而，以考察教师教学操作能力为主的教学竞赛（如讲课比赛、双语教学比赛），由于教学操作能力体现在教学实操和教学展示两个方面，如果初赛、决赛均不与教师的教学实操（日常教学）挂钩，比赛中评委及观摩教师看到的只是教师的教学展示，而这样的教学展示多是伴有很浓表演色彩的教学演示，那么，教学竞赛“以赛促教”的意义便会大打折扣。一方面，教学竞赛的平台可能会沦为擅长教学展示者甚至是表演者的舞台，长此以往或许会被同一批“演员”所垄断，伤害其他青年教师的参赛积极性。另一方面，通过教学竞赛的平台，不能发现真正的教学能手并树立榜样，也不能了解教师在教学上的真正不足并给予有效帮助。事实上，从大理大学近三年的教学竞赛结果和教师反馈来看，的确有扎堆表演的迹象，有比赛结果与教师真实教学水平相悖的情况。而在大理大学“初赛-决赛型”的教学竞赛组织过程中，评审中缺失评委提问、点评的环节，也让很多参赛教师不能得到即时有效的反馈与提高。综上，笔者认为：第一，教学竞赛可结合高校听课评课制度、教学检查制度来组织开展，凡是以考察教师教学操作能力为直接目的的教学竞赛，均应加入评委随堂听课环节，将教师的教学实操纳入教学竞赛评分体系及评委视野，并让评委在随堂听课后给予参赛教师即时的教学反馈与教学咨询，让参赛教师通过比赛获得有针对性的帮助和提高，同时也通过比赛促进参赛教师改进真实课堂，使教学竞赛成为真正促进教学相长的有益平台。第二，以考察教师其他教学能力为直接目的的教学竞赛，可采用预赛（初赛）-决赛型或直接决赛型的组织方式，但是，在决赛过程中应该设置评委点评的环节，或在决赛后应该给参赛教师及时的口头或书面反馈，以便参赛教师掌握实际情况，扬长避短，及时反思与改进。

四、对教学竞赛评价指标的反思

教学竞赛的评价指标对参赛教师具有极强的导向作用。[9]教学竞赛评价指标体系的构建是教学竞赛组织中的重要环节。教学评价是一件复杂而困难的事情，教学竞赛评价同样如此。如何在遵循教育教学一般规律、兼顾不同学科专业甚至不同职称特点的基础上建立科学、有效、系统的教学竞赛评价指标体系，是教学竞赛组织的一大难题。

下面，以大理大学为例（见表2），考察其教学竞赛指标体系的设置情况：（1）教学竞赛的评价指标体系呈现“大而全、多而细”的特点。评价指标体系庞大、较为完整而系统，教学竞赛指标体系中有4～5个一级指标、11～17个二级指标甚至还有三级指标；观测点多而详细，教学竞赛指标体系中涵盖了传统教学评价中的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等内容，细致到对语言、着装、教学设计、教学手段、时间分配、板书、互动等具体环节。然而，对于15～25分钟“教学演示”的决赛，是否需要如此庞大的指标体系？这需要实践来进一步验证。（2）结合竞赛指标体系文本以及评委实操情况的反馈发现，教学竞赛评价指标体系的“科学性、操作性、有效性”有待进一步加强。例如，2013年讲课比赛的一级指标“教学方法”中设二级指标“教师语言”，其观察点有“体态语言使用得当”，这与其一级指标“教学态度”下设的二级指标“态度作风”和“教师仪表”的观察点实际上是重复的，评委评审的时候很难加以区分。又如，2014年多媒体课件比赛的一级指标“必要性”的设置有待商榷。很多参赛教师认为，既然已经过初赛获推荐参加决赛，还有必要在决赛中考察参赛课件对课程或教学内容的必要性吗？又如，2015年双语教学比赛二级指标“英语水平”的观察点表述为“在教学中，英语使用不低于75%”，没有明确对汉语使用比例的要求，是否意味着双语教学可以全部用英语讲授？答案显然是否定。再如，2013年讲课比赛和2015年双语教学比赛均设有“教学效果”一级指标，其对应的二级指标分别是“教学风格、情景营造、感染力强”和“教学风格、情景营造、感染力强、兴趣激发、知能掌握”，是否就能适切反映参赛教师的“教学效果”了呢？评委其实很难据此评量，真正的“教学效果”评价应该由学生说了算，没有学生参与的评价或者不通过观察学生学习成效来进行评价，这样的教学效果评价容易失真。综上，笔者认为：第一，制定一个相对完善的教学竞赛指标体系，其核心及难点是要结合教学竞赛的目的和特点，将教学基本功要素中可以量化的部分以及虽不能量化却可以清晰感知的部分通过指标体系集中呈现出来。第二，竞赛组织者在设计评价指标体系时，应多渠道征集学生、教师及专家学者的意见，集大众的智慧尽可能使评价指标体系更加完善。如有条件，应组织研究团队专题对不同类型教学竞赛的指标体系进行研究，科学地确定各类教学竞赛的评价指标及其类别、层级、权重等，构建合理的评价指标体系，以供使用或借鉴。

五、对教学竞赛评价方式的反思

教学竞赛的评价指标体系终将通过评委发挥作用，通过评委的理性尺度与感性尺度评出参赛教师（作品）的分数或等级。因此，评委设置和评审方式对教学竞赛的结果有着重要的影响。如何通过评价方式的科学合理设置确保评价结果的公正、公平与合理，这是教学竞赛组织中的又一难题。

下面，通过大理大学两次讲课比赛的评价方式比较（见表3），结合参赛教师和评委访谈，考察其教学竞赛评价方式的设置情况：（1）评委构成，从只有校内专家和教师评委，发展到校内外专家结合、教师与学生评委结合；评审方式，从按学科职称分组、评委评分无权重限制，到打乱学科专业、只按职称分组，评委评分有权重限制（最高只占25%）；得分计算，从去两个最高分两个最低分后求均分，到按一级指标算均分后求和。总体上，教学竞赛评价方式涵盖的各方面都在逐渐改进和完善，这反映组织者还是比较关注和重视评价方式的。（2）参赛教师和评委普遍认为，教学竞赛评价方式的合理设置和不断完善使得教学竞赛评审结果的公正性、公平性、合理性越来越得到保障和认可。综上，笔者认为：第一，教学竞赛的组织者必须重视教学竞赛的评价方式，关注评委遴选与设置、评审方式、得分计算等环节的科学性、合理性；第二，应尽量采用“校内外评委结合、师生评委结合、评委分组评审、评分权重限制”的教学竞赛评价方式，尽可能避免并制约评委主观因素对比赛结果的影响，保障评审结果的公正性，保护参赛教师的积极性，保证教学竞赛的权威性。

六、对教学竞赛结果运用的反思

钓胜于鱼。教学竞赛的作用，绝不止于教学竞赛的过程，更多的是在教学竞赛之外。如何合理运用教学竞赛结果，使教学竞赛的效能最大化，是教学竞赛组织者应该重视的问题。近年来，大理大学组织的教学竞赛，原则上都要求进校时间不满三年的青年教师必须观摩，这对促进这部分教师的教学成长发挥了很好的辐射作用；基层教学单位组织初赛后，给参赛教师及时反馈和建议，并给推荐参加决赛的教师有针对性的指导和帮助，这也有效促进了参赛教师的教学成长。但是，大理大学在组织决赛的时候，没有设置点评和反馈环节，参赛教师难以得到即时反馈、帮助和提高；赛后，竞赛组织部门常常采用“择日表彰”的方式进行表彰奖励，参赛教师没能得到即时有效的激励，教学竞赛的激励效用大打折扣；录制的教学竞赛视频未能在合适的平台供教师观摩和学习，教学竞赛的辐射效应、持续效应不能被充分开发和利用。综上，笔者认为：第一，高校应把青年教师培养制度、教师听课制度与教师观摩教学竞赛的规则要求结合起来，增强青年教师听课、观摩教学竞赛的主动性和积极性；第二，应尽量在教学竞赛结束后即时组织表彰，即使延时也应组织全校性的表彰和宣传，并将教学竞赛获奖与教师职称评聘有机结合起来，提高教学竞赛的奖励力度，更好地发挥教学竞赛的激励功能，增强教师参赛的积极性和荣誉感；第三，应配套建设现代化的教学录播室，将教学竞赛的决赛尽可能放在录播室进行，形成效果较好的教学竞赛视频资源，并利用学校网络平台供教师随时观摩和学习，更好地发挥教学竞赛的辐射功能。第四，应设置比赛点评或反馈环节，帮助教师认知、反思、改进和提高。

七、对教学竞赛冠名的反思

教学竞赛的目的，表面上是鼓励先进、表彰优秀，发现不足、帮助提高，实质上是通过竞赛引导广大教师尤其是青年教师关注教学、潜心教学、反思教学，夯实教学基本功，提高教学能力和教学质量，并在“学习—提高—参赛—反思”这一循环往复而又螺旋上升的过程中，逐渐沉淀、凝练、形成大学的优秀教学文化。从教学文化沉淀与凝练的角度，教学竞赛的冠名是需要考究的。教学竞赛的冠名应该是延续的、一脉相承的，而不应该是孤立的。过去几年，大理大学组织的教学竞赛，除了教学反思征文比赛是以届次命名以外，其他均是以年份命名的，这不免是一种遗憾。这也许是出于大理大学教学竞赛设计者和组织者对学校合并组建以前所组织的同名教学竞赛的尊重，但却不利于大理大学教学竞赛文化的积淀和呈现。以讲课比赛为例，大理大学传统是每两年举办一次，如果以年份命名，10年后的讲课比赛称为“大理大学2025年讲课比赛”，时人无法从名称上知晓此项赛事的渊源和延续性，如果以届次命名，10年后的讲课比赛称为“大理大学第七届讲课比赛”，时人可以从名称上直接感知其教学竞赛的历史厚重感。笔者认为：高校应在科学梳理此前组织的同类教学竞赛历史的基础上，以“xx大学第xx届xx比赛”为各类教学竞赛命名的一般规范与标准，如果竞赛还获得企业或个人赞助且要求在冠名中体现企业或个人相关名称的，教学竞赛的冠名可以在上述规范中加入“xx杯”即可，即可称为“xx大学第xx届xx杯xx比赛”，尽量不要采用“xx大学xx年xx比赛”的冠名方式。

总之，高校教师教学竞赛经历了曲折的发展历程，历史与现实均证明，高校教师教学竞赛是高等教育教学质量和教学改革的必要组成部分，是高校促进教师教学能力提升、提高教育教学质量的重要手段。高校应进一步强化对教学竞赛必要性的认识，厘清各类教学竞赛的目的，完善教学竞赛的组织方式、评价指标、评价方式以及竞赛结果的运用，规范和完善教学竞赛的冠名，坚持优良的教学竞赛组织工作传统，不断改革与完善教学竞赛，使之为教师教学能力提升、教学改革和教学质量提高发挥更大的作用。

参考文献：

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[8] 熊匡汉. 高校教学竞赛意义与品牌示范效应研究[J]. 中国高教研究，2009（4）：90-91.

[9] 颜研. 高校青年教师教学竞赛反思[J]. 绿色科技，2012（10）：253-254.

Abstract： Through the reflection on the teaching contest necessity， purpose， organization， evaluation index， evaluation methods， application results and naming， the author sums up experience， finds problems， puts forward to reform and perfect the countermeasures and suggestions to teaching competition.

Keywords： teaching competition； necessity； purpose； organization mode； evaluation index； result application

（责任编辑：程勇）