海岛地区校本研修及区域协作机制的实践研究——以舟山市中小学为例

周建军，蒋安定

（舟山教育学院，浙江 舟山 316021）

校本研修以教师在教育教学中的实际问题为研修内容，以促进教师综合素质提高和学校发展为目的。校本研修，从学校中来，到学校中去。一方面，它把学校的发展与教师个人的专业成长有机结合起来，增强了研修的针对性和实效性，提高了研修效益，形成了继续教育的内驱力。另一方面，它是建立教师岗位成才机制、体现终身教育思想、促进教师专业发展、达到教师整体素质与学校综合水平同步提高的有效途径。同时，校本研修也是在职教师提升教育理念、教育教学能力、科研意识水平的有效方法。[1]为了充分发挥校本研修在海岛地区教育中的重要作用，开展海岛地区校本研修及区域协作机制的实践研究是十分重要和必要的。

一、舟山市海岛地区校本研修存在的问题

1.城乡之间校本研修能力的差异较大

随着舟山市经济的飞速发展，城市化进程的不断加快，城乡教育不均衡现象更加凸显；加之各学校之间的地域、历史、文化积淀的差异等诸多因素造成了学校之间校本研修能力的差异。通过调研表明，城区学校集中了大多数的优质资源，校本研修起点高、成规模、师资队伍充实、同伴互助成为常态；相较之下，海岛农村学校校本研修缺乏引领者，难成规模，很多只是教师的自我研修。因此，不少学校校本研修难以发展。

2.研修方法单一、个人研修缺乏

我们深刻认识到舟山市中小学校本研修开展的这样一种现状，即把研修的重心放在教研组、校内教师的相互研究和切磋上，通过公开课、示范课等来指导教师提高教育教学技能，提高教学的效果，通过讨论研究教材教法来提高教学质量。也就是说，研修的实施过程普遍存在重实践轻理论的现象。这种研修表面上注重回归教学现场，但实际上并不注重课例研究；不注重整合学校的教学现实、研究的课题、教学和反思的过程。对教师教育教学的技能和课堂教学效果的提高有一定的帮助，但对教师专业发展的提升显然是有限的。

此外，当前教育还存在片面追求升学率的现象，教育评价不是注重学生的全面发展，而是过于看重学生学业发展的指标。中小学教师工作压力大，忙于应付日常教学，没有足够的时间和精力从事学习和反思，在知识共享上存在保守倾向。教师的教育教学观念更新较慢，使教师不能很好地通过教育教学理论来引领课堂教学行为。而学校和教师自身并不愿意花大力气，特别是教师不愿意通过自学来加以改变。

3.学段之间研修水平差异明显

从理论角度讲，教育应以学生的终身和谐发展为根本，以创造适合学生差异状态的教育为基点，以为每一位学生都能够成为他最应该和最能够成为的人才，打下良好的基础为目标。但是由于各种原因，升学率压力在舟山市的学校中依然比较沉重。初高中学段教师较多的精力都放在课堂教学和作业的批改上，对校本研修的关注和重视不够，特别是对校本研修与质量关系的不重视，校本研修明显弱化。相较而言，幼儿园和小学没有升学的压力，领导对校本研修较关注，投入也相对较多，教师对参加校本研修的热情也比较高，因此，初高中学段校本研修的开展情况不如幼儿园和小学。

4.区域和校际协作结构松散，难成规模，缺乏理论研究和支撑

舟山市中小学很少有相对成熟的校本研修模式，较多的只是依附于教研活动，团队协作和系统思考缺乏，教学反思环节缺失，层次相对较低，很难做到教研训一体化，也很难从本质上提升教师的教科研水平。在区域协作层面，虽然各县（区）都做了一定的研究和实践，特别是普陀和岱山，分别提出了适合自己区域的校本研修区域协作机制，取得一定的成效，但普陀和岱山区域协作两种模式又存在一些欠缺，比如岱山模式虽然做到了校本研修和校本教研的交融，但未能充分达成培训与科研的结合，未能把提高教师的科研水平完全融入校本研修中；普陀模式实际上较多的是教研模式，虽然也有对校本研修的关注，但对如何实现教研训一体化有待进一步研究。

图1 校本研修区域协作模式图

二、舟山市海岛地区校本研修及区域协作机制的构建和实施

针对舟山市中小学校本研修开展中存在的问题，通过实证研究，本文提出了适合我市中小学校本研修的新模式，即“任务驱动，课题引领，课例反思”的校本研修模式，积极培育和构建了海岛地区校本研修及区域协作新机制。

（一）“任务驱动，课题引领，课例反思”校本研修模式的构建

我们认为，根据舟山市校本研修的实际，需要建构“任务驱动，课题引领，课例反思”的校本研修区域协作模式（参见图1）。

此研修模式，从研修任务的确定（从本区域教学实际中提炼问题，形成研修任务，并以此作为研究的课题）开始，经过多个环节，最终实现课题的校本应用，构成一个研修的系统。此研修模式较适合海岛地区中小学在区域协作中的运用。

1.基于团队协作、系统应用的思考

本研修模式借鉴了彼得·圣吉《第五项修炼》中有关团队建设的思路。以校内学科协作组（或区域内的学科协作组）为一个课题单位（协作团队），在这个协作团队中，每个成员都有自己的教科研任务，共同来提出任务，确定课题（建立共同愿景），较容易激发团队成员参与的积极性，然后运用系统思考，使研修成为一个集教学、科研、培训于一体的动态系统过程，通过整体融合得到大于各部分加总的效力，通过了解教学动态复杂的过程，找出解决问题的高“杠杆解”，最终实现教师的自我超越、自我提高。[2]

2.基于教科研一体化的思考

校本研修的根本出路在教科研一体化，本研修模式以校本教研为载体，贴近教育教学实际，切实有效地解决教学特别是课堂教学中存在的问题；并且有较明确的研修和科研任务，以任务为驱动，以课题为引领，以课例研究为载体，整个过程融教学、科研、培训于一体，充分体现了教科研一体化的根本思路。

3.基于凸显反思在教学培训环节中重要性的思考

在这一研修模式中有多次的集体讨论和反思（现场和网络），并在反思的基础上提出具体的改正办法。而反思在提高教科研品质、提高教师素养中是至关重要的。这种反思建立在课堂教学的实例中，既有对成功的肯定，也有对失败的思考，而失败本身也是一个学习的机会，可看清对现状的不正确认知、体察策略为何不如预期有效、检视设立的目标是否明晰正确，这也关乎教师创造性张力的培养。

4.基于课例在研修中具有较强的实用性和操作性的思考

课例是一个实际情景的描述，包括有一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法。它围绕一定的教育目的，把实践中真实的情景加以典型化处理，形成供学习者思考分析和决断的例子。由于它所提供的情景是具体的、全面的，学习者可以从多角度多层次进行分析，因此课例研究具有较强的实用性和操作性。

5.基于对多种科研方法综合运用的思考

本研修模式综合运用了微格教学、自我反思、案例研究和行动研究的方法，特别重视反思和案例研究的应用。

6.基于适用的广泛性和操作的可行性思考

本研修模式从小学到高中阶段学校均可以使用，既适用于校内教研组的研修，也适用于区域协作体的研修。同时，本研修体系与校本教研紧密结合，课题的切口小，着重在于解决教学实际问题，注重研修回归教学现场，具有较强的可操作性。

7.基于对舟山市海岛特殊区域的特点思考

本研修模式可以充分利用网络和网格的互补优势，实现资源共享。同时也是建构在全市各县（区）开展的校本研修区域协作的研究归纳上。

（二）区域协作机制的构建

针对舟山海岛学校分散、小岛上的学校规模小且交通极为不便的实际现状，在全员培训实施过程中构建了具有海岛区域特色的区域协作新机制。

1.构建以行政区域、学科优势和教师专业水平等为依据的区域协作体系

为了研修开展的便捷，充分发挥有限的优质资源，满足不同对象的需求，我们从行政区域、学科优势和教师的专业水平等因素来考虑组建区域协作体。小学和初中以一行政区域来设立区域协作体，高中则以几所省一级重点中学为龙头来构建区域协作体，职业高中划分为一个协作体。同一区域内以学科来组建学科协作组。因此，我们构建了如下的协作体结构体系：“舟山教育学院→县（区）教师进修学校（教研室）→区域协作体→区域学科协作组→校内学科协作组→教师个体”。各层级各有各的职能，舟山教育学院和县（区）进修学校（教研室）负责总体考虑研究、引领、指导、管理及协调，各学科教研员负责具体学科协作组的研训工作开展，进行指导与服务。区域协作体由主持学校组织区域内各学校的学科教师组成，由其分类进行研修。学校是具体实施教师研修计划的基本单位，重点是对校内学科协作组研修的管理与指导。具体做法：

（1）市县（区）联动，建立校本研修区域协作实验平台

以已有基础的普陀和岱山为实验区，以“任务驱动，课题引领，课例反思”为实验内容，采取边实验、边推进的方法，逐步推行具有海岛特色的校本研修及区域协作机制。

第一，市教育学院和县（区）教师进修学校（教研室）要深入教学现实，了解教师的需求，从而来确定研修内容。关注教师精神的丰富性和柔软性，改变教师只是被动参与其中的现状，变“要我研修”为“我要研修”。在研修的过程中，让每个教师都承担研修和研究的任务，共同参与问题研究的过程，同时让他们明白，他们并不是在单打独斗，而是一个研究学习的团队，在这个团队中，每个人都是主体，都是不可或缺的。

第二，建立联络员制度。联络员由市县（区）师训机构有关人员、教研人员和部分名师工作室挂牌名师担任。任务包括：其一，调研走访，了解需要，寻找问题。通过与校长、教师、家长访谈，召开座谈会、发放问卷和研究课例，了解学校和教师的实际教学需要，寻找和发现教学和管理的现实问题。其二，把问题分类汇总，及时会诊，研究问题。根据调研中发现的问题和各协作体教师主动提出的问题，按学科进行分类汇总，筛选重点，提出建议或意见。其三，协助主持学校组织开展相关研修活动，通过实践论证来破解学校和教师的教学难题。

（2）充分发挥优秀教师和龙头学校的作用，实现优势互补、资源共享、促进教育均衡发展

首先，优秀教师因其理论水平高、教学基本功扎实和凝聚力强在校本研修区域协作中特别是学科团队建设中具有不可替代的作用。在研修活动开展的过程中，优秀教师自然成为该区域的活动组织者和引领者。因此，加强对优秀教师培训，打造和发挥我市优秀教师团体是取得区域协作成功的一个关键因素。所以在本次研究开始以后，我们在研究和实践的基础上，整合教育学院的教科研师资力量，注重对优秀教师的培训，使其真正成为在校本研修区域协作体活动中的引领者。

其次，组建以区域龙头学校为主体的校本研修基地，提升龙头学校在区域协作中的作用。龙头学校优秀教师众多、教学设备先进，在校本研修区域协作中往往扮演着组织者的角色。市县（区）教师培训机构在充分调研的基础上确定研修基地，承担区域内研修的协调、分工和具体安排。比如我们将全市高中以舟山中学、普陀中学等省一级重点高中为基地，将“同课异构”纳入到“任务驱动，课题引领，课例反思”的研修体系中，打造舟山市高中的区域协作体系。

2.构建“协作开放”的跨区域深度研究机制

为充分激发教师参与校本研修区域协作的热情，并将研究走向深入，我们引进了岱山县“协作开放”的跨区域深度研究机制。包括两个层面的协作：一是市内跨区域的学校之间的协作攻关，即不同区域的两个学校联动进行同一主题的研究。二是与市外学校的协作研究，扩大开放度。

第一类协作体如：南海实验初中和嵊泗县海星中学的教学协作体。环绕“学为中心”的主题，重点做好中考复习诊断、师徒对接、资源共享等三个项目的全面协作。在协作的过程中，海星中学作为薄弱学校，注重研修活动的后续跟进，特别是“课例反思”的跟进，使学校的教育质量有了很大提高。

第二类协作体如：南海实验初中与衢州、丽水、嘉兴、宁波（东海）和长兴实验学校组织的六校协作体。每年活动两次，以聚焦学校的课堂教学、提高教学质量为活动主题，以研究课、课例反思等为主体的活动模式。

这种跨区域协作机制立足海岛实情，遵循教师专业发展的基本规律，既重视学校实际、注重学校个性，又敞开校门，加强了校际间的交流，把内部研究与外部学习结合起来；既注重研修与教研回归教学现场，又充分利用了现代信息技术；既发挥了优秀教师的引领作用，又提高了普通教师的教学水平，实现资源共享，真正达到“任务驱动、专家引领、以研为主、注重个性”的校本研修效果。

（三）构建网络学习平台，促进校本研修现代化

随着互联网的迅速发展，网络培训学习成为校本研修的一种新型模式，发挥出巨大的魅力和作用。现在学校拥有一流的网络硬件设施，也有专业的网络管理教师负责学校平台，各种各样的网络培训也随之兴起，教师足不出户，利用课余时间进行网络平台学习，既可提升教师现代化教学工具技术操作的技能，也是丰富教师专业素养的便捷有效途径。

利用远程学习环境的优势，构建新的校本研修模式。如我们结合普陀区开展的“双网研修”推进“任务驱动，课题引领，课例反思”的区域协作机制。双网研修，将网络研修与网格研修有机地结合起来，通过校本研修与区域研修相结合、现场研修与网络研修相结合、常规研修与专题研修相结合，实现区域优势互补，提高研修的效度。

1.构建网格。根据各校地域上的距离远近和学校学科优势，把全区学校分成若干个网格（每个网格就是一个研修共同体）。每个网格内根据学科优势确立一所主持学校，利用网格内的不同学科优势、学科人才和专家服务团队，在网格内组织开展教学研讨和教学管理活动。全区共组建各学科网格68个，其中，小学以地域远近为主，组建了48个网格，初中以城区两大优质学校为龙头，组建了20个网格，抱团发展态势基本形成。

2.利用网络开展校本研修。使用的网络教研形式有:普陀教研网、ECP双向视频电话、QQ群、博客等。普陀教研网是主要平台，更多的研修活动与研修内容在网上得以交流、展示，使每个教师都能参与。网络化研修，较好地解决了海岛地域分散、交通不便等时空上的障碍，解决了海岛优质资源少、学校差异大等问题。

3.开展双网研修。双网研修就是将网络研修与网格研修有机地结合起来，实现优势互补，提高研修的效度。

三、“任务驱动，课题引领，课例反思”校本研修模式与区域协作机制的优势

1.课题研究，引领教师校本研修的专业化

问题即是课题，课题来源于一线教师的教学实际，服务于解决教师的教学困惑，并对教育教学及学生发展带来更大的便捷。在校本研修中，课题研究标志着专业化发展、提升教师的专业思考及问题解决能力；在校本研修中，我们关注教师个体发展，更加注重协助推进教师的团队合作。课题研究是团队合作的最佳契合点。例如：嵊泗海星中学的校本研修在原有师生共用学案的基础上，运用“以学定教”的教学理念，重点在各学科备课新模式、课堂教学新模式及课堂教学评价，各学科学力培养策略，学校学力评价体系三个方面开展行动研究。以此实现课堂从“教师本位”向“以教师为主导，以学生为主体”的转变，从注重“知识本位”向“提升学生发展性学力”的转变，从教师权威授受教学向师生互动、共同探究的转变；实现从单一学业成绩评价向多元、动态的过程评价的转变；实现学科素养培养由课堂向课外学科活动延伸的双结合；形成“以学生为本”这一新教学背景下海岛初中学力培养的基本操作策略、方法、途径和有效载体，从而实现学校“提质、优化、转型”新一轮学校发展规划。

2.主题教学课例研究，落实校本研修专题化

每个学科协作组根据自己的学科特征，每学期进行主题教学课例研究，是提高教师教育教学研究及改进自己教育教学方法的重要途径。如南海教育集团2013学年，在“阅读学生、走进学生”的大研究主题下，分学科选择教学课例研究，取得了丰硕的成果，最后把教师的案例汇集成册。2014学年，以“在课堂教学中培养学生的质疑能力”为主题，创设了多种途径，先讨论实施方法和策略，再在课堂教学中实施监测，最后形成一系列质疑问难的专题化文章。同时以“教学大奖赛”为抓手，努力实践“阅读学生、研究学生”的教育教学理念，关注学生现状，聚焦学生思维状态和不同的发展水平，努力构建“以学定教、顺学而导”的生本教学课堂结构，追求组织和实施过程的实效性，追求课堂的高效率。参与教师将围绕上述主题进行“集体备课→课堂教学→说课聊课→听取专家意见”。同时，所有参与教师都带有各自的研修任务参加研修活动，使任务成为一种内驱力。

在课例研究中，广泛使用教学反思，具体步骤：“描述→观摩→集体分析教学事件→主动征求同事及学生意见和建议→生成新的经验和理论”。也就是“回顾教学过程→分析得失→寻找原因→谋求对策→达成以利后行”。教学反思的广泛使用，促进了教师批判性思维的形成。而网络的广泛应用，为反思的开展提供了便捷有效的途径。

3.分教龄策划活动，体现校本研修个性化

在一个协作体内，由于教龄的差异，每位教师的校本研修都有不同的需求和追求，也有自己不同的专业发展设计和愿景。我们在倡导教师个人发展与所在学校的发展规划相吻合、把自己的发展与学校的发展结合起来的背景下，使教师个人发展体现其价值。校本教研中引入分教龄段进行不同内容的校本研修，是学校管理人文化、科学化的体现，也是校本研修个性化的需求。具体有：0—3年教龄段，安排有青年教师岗位成长通识培训，青年教师师徒结对活动，青年教师随堂听课活动等；3—10年教龄段，安排有课程研讨会和教师反思会等培训；10年以上的教师，则以课题培训和专题研修策划组织为主，起到专业引领的作用。

四、舟山市海岛地区校本研修与区域合作的未来展望

1.建立校本研修区域协作考评机制

每个区域学科协作组都由组长、副组长和若干成员组成。实行组长负责制，负责计划与总结；副组长协助组长具体负责研修活动的组织与实施；下设若干委员负责联络分工区域学科协作组内有关工作。由市区教师培训机构负责对校本研修的区域协作工作进行考评，给在区域协作体上课、讲座的教师颁发市区级证书和认定相应学分，并纳入到教师的业务考核中。

2.建立舟山市的校本研修评估机制

市教育学院依据我市校本研修示范学校评估办法制订动态的评估标准。每学年定期进行评估。所谓动态评估，就在于它的发展性，基础薄弱的，只要有发展，就能得到肯定。评估的宗旨是尊重差异，鼓励进步，研究问题，总结经验。▲

参考文献：

[1]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京:教育科学出版社，2011.

[2]彼得·圣吉.第五项修炼[M].王秋海，等，译.北京：中信出版社，2011.