对如何提高法语专业学生口语表达能力的思考

张捷频

摘 要： 本文以法语专业学生口语表达能力为研究对象，从理论上和实践上探究了影响学生口语表达的真正原因。研究表明，要学生做到流畅的口语表达，一方面要加强自发性、创造性的口语练习，另一方面需要教师降低对学生所犯错误的敏感度，增加宽容度。

关键词： 口语表达 自发性 创造性 宽容度

听说读写是外语学习者要掌握的四种基本能力，其中说和写都属于语言输出的一极，这两种能力对于中国学生来，说掌握起来比较困难。这一点无论在雅思、托福乃至学校的外语口语考试中都能体现出来，对于法语专业的学生来说也是如此。

近十年来，国内外语工作者对口语表达做过很多的研究，一些学者从认知心理学的角度探讨了言语产出的心理过程，认为“英汉两种语言在形态、用法及功能方面的差异，使得母语功能和外语形式受注意力分配的限制很难在口语输出的短时间内达到一致和平衡，这是影响中国英语学习者口语表达的深层次原因”（曹宁，2010：116）。这种观点实际上说明了为什么学生能写出来却不能流畅地用口语表达出来，说到底是时间问题，是笔语与口语的根本差别之所在，也说明了为什么有准备的口语练习中学生的口语表达要远远好于即兴的无准备的口语表达。从认知心理学角度研究的第二种观点认为“在口语交际的过程中，无论是本族语者还是第二语言习得者的大脑语言加工机制都更多地依赖于词汇化的句项（即依赖于对固定用词格式的记忆），而不是语法知识”（王改燕，2005：6）。这种观点强调了背诵句型、熟悉词汇用法的重要性。从认知心理学角度研究的第三种观点“探讨‘以听导说教学模式的可行性，强调以听的形式输入知识，在学习者头脑中创建一个有声的信息库，知识输入环节结束后，训练产出技能——口语表达，激活存储在学习者头脑中的相关信息，使学习者在运用第二语言的过程中加强对语言问题的注意，进一步刺激他们的认知机制，使他们在巩固已学知识的基础上逐步培养语言综合运用能力”（郭红，2009：132）。这种观点突出了外语口语教学中的重复原则，如果学过的一个词能够不断复现，不仅能够强化记忆，还能使学生发现规律，从而掌握这个词的用法。还有一些学者探讨了传统文化习惯对口语表达的影响，比如口语表达中的焦虑等问题（马利伟，2009：111）。更有学者系统地分析了影响中国学生英语口语流利的25个因素，认为说英语的“机会”与“环境”是最突出的影响因素；“动机”、“听”与“目标文化的了解”的影响次之（张东昌，2004：15）。

上述研究都不同程度地指出了外语口语表达中的症结所在及解决办法，综合以上观点，为了更有效地解决口语表达的问题，笔者认为在教学中应该给予以下两个方面特别的重视并在教学法上做出调整。

一、加强自发性、创造性的口语表达练习

口语活动的类型是多种多样的，为了探究口语表达问题之所在，有必要将所有的口语活动进行归纳分类。

（一）口语活动的类型

首先，从有无辅助材料（support）的角度来看，有辅助材料的口语活动包括对图片的描写或评述（description et commentaire dimages）、对对话和人物的评述（commentaire de dialogue et des personnages）、对一篇文章的简述（résumé-récit）及依据剧情概要的分角色表演（jeu de r？觝le préparé sur base de scénario ou de canevas）等；无辅助材料的口语活动包括采访（interview）、辩论（débat）、讨论（discussion）、即兴的演讲（discours improvisé）等。其次，从参与口语活动的人数看，包括一个人的独白（monologue），如讲述一个故事、介绍一本书等，两个人的对话（dialogue），三个或多个人的戏剧表演（pièce de théatre）等。Pierre-Yves Roux将口语活动分为两部分，即口语生产（la production orale）与口语表达（lexpression orale）。他说：“在语言教学中，‘生产的词义应该被理解为音、词、句的简单发出，而‘表达意味着暗含说话人的表述。”（Roux，P.-Y.，2003：36-38）在他看来，口语生产包括背诵、集体朗读、回答闭合问题即只需用oui或non回答的问题等，从语调上来看，口语生产意义下的语调是人为的、不自然的；从课堂上的交流来看，交际中突出教师的地位和作用。而口语表达则完全相反，它包括自发的即兴的表达、个体的表达、回答开放式的问题等。从语调上来看，口语表达意义下的语调是自然的、具有表现力的。从课堂上的交流来看，交际中突出学生的地位和作用。

关于自发性（la spontanéité），根据《法语外语教学法字典》：“当语言在一个真实的时间里、以至少正常的语速、没有犹豫或句法结构的断裂、没有预先准备阶段、没有字典等辅助材料的帮助被编码和发出时，这时的口语表达称自发性的口语表达。这也正是口语区别于笔语之所在。”（Dictionnaire de didactique du fran？觭ais langue étrangère et seconde，2003：223-224）所以我们看到，要做到自发的口语表达，必须很好地掌握语言知识且对目标语非常熟悉。如何能从学生口中得到自发性的创造性的口语表达呢？这需要教师为他们创造环境和机会。

（二）实证研究

笔者曾经开设过情景交际课，目的就是提高学生的语言运用能力，改变以往学生语言知识掌握得好却讲不出法语或讲不好法语的哑巴法语状况。为学生运用学过的语言知识提供场所、设立情景，换句话说，情景交际课是一个加工厂，学生可以在这里对学过的语言知识进行加工创造，从而提高语言交际能力。情景交际课的开课对象是法语专业二年级的学生。他们经过一年的语言知识积累，具备了一定的语言交际的基础，但语言知识储备还不够厚实，他们的口语还只是表现在口语生产上，基本上没有进行过本意上的口语表达训练。因此，需要由浅入深，逐步推进，遵循从有辅助材料可以依托到没有辅助材料可以依托循序渐进的原则，不能操之过急。我们尝试做了如下形式的口语练习：

1.评漫画（Commentez une caricature）；

2.讲一个故事，要求使用上所给的词语（Faites un récit avec les expressions suivantes）。如使用“se tromper de qch.，se fier à qn ou qch.，grace à，avoir à faire avec qch.ou qn.”讲一个故事。这个练习是为了配合基础法语课的学习，实践学生在基础法语课上学习的句型；

3.对基础法语课上学过的课文进行概述（Faites un résumé sur les textes）；

4.让学生依据所发的材料编对话（Communication situationnelle：faire jouer des dialogues en sappuyant sur le document distribué），设定情景进行交际，如在机场、在银行等；

5.依据剧情概要的分角色表演；

6.猜词游戏，即把全班学生分成五个组，每组派一个代表，背对着黑板，老师把要猜的词写在黑板上，每组的每个同学要为猜者描述写在黑板上的这个词，以便他能猜出；

7.采访；

8.辩论；

9.讨论。

上述口语活动中，1-5属于有辅助材料的口语活动，而6-9属于无辅助材料的口语活动，最能激发学生自发性、创造性的口语表达。实践证明，在有辅助材料的口语活动中，一些学生试图背材料中的句子，所以不能够进入“真正的”情景交际中；而在无辅助材料的口语活动中，由于没有任何的材料支撑，学生们必须自己造句子，因此能够进入到“真正的”情景交际、真正的口语表达中。此外，我们还看到，自发性、创造性的口语练习不仅激发了学生的积极性和创造性，更提高了他们的学习热情，口语水平得到了显著提高。因此来说，机械性的口语生产或练习对提高学生的口语表达能力是很有限的，只有自发性、创造性的口语练习才能使学生实现真正的口语表达。

二、在口语教学中增加宽容度

能讲一口地道流利的法语是每个学法语的学生的梦想，然而，诸多学生没能实现这个梦想，甚至在大学四年毕业的时候。面对一个即兴提出的问题，学生会感到局促不安，或者低头沉默，或者在记忆中找到一两个孤立的单词，讲出的法语句子结构不完整，意思也含糊不清。制约口语表达的因素是多方面的，有主观因素，也有客观因素。

（一）传统文化习惯对口语表达的影响

中国传统文化博大精深，儒家文化无疑是最重要的组成部分。在儒家看来，社会依据道德准则和礼仪规范建立起来，当个人利益与社会群体利益发生冲突时，儒家主张抛弃个人利益，服从群体利益。从儿童时期起，个体就被迫遵守儒家制定的行为准则，学习顺从，甚至思想长期处在一种抑制的状态，个性完全被抹杀，个人的创造力和大脑的活力受到了极大的限制，甚至产生了心理缺陷，如胆怯、犹豫不决等。这无疑对法语口语学习是不利的，因为口语的进步恰恰需要敢说、多说，同时需要创造。

从传统文化习惯角度来看，影响口语表达的另一个因素是“面子心理”。与自发的口语表达相比，学生们更喜欢给时间准备的口语练习，因为这样他们可以查字典、问老师，以此减少错误，同时可以使他们的表达更流畅，不在同学面前丢面子。通常他们会将要讲的话先写下来，然后读或背下来。总之，这是将笔头的东西口语化（écrit oralisé）。另外，与法国人相比，中国人更内向、更含蓄，喜怒哀乐不会全写在脸上，在言行上都是有所节制的，我们常说：三思而后行。而表现力上任何的节制，不管它们是语言层面的，还是行为上的，都会减弱个体在公众面前情感的表现，进而会影响口语的表达。

以上是影响口语表达的主观上的因素，鉴于此，在口语教学中，我们对学生要多鼓励、多欣赏，允许学生犯错误，使学生敢讲。我们再来看看影响口语表达的客观原因。

（二）教师对错误的过度敏感对学生口语表达的影响

学生在口语表达中受学过的各种语法规则的制约，在表达中可以说是亦步亦趋，生怕犯错误，口语表达中表现为焦虑不安，而教师对学生表达中的错误过于敏感更会让学生感到紧张，进而影响口语表达。因此，要使学生做到自发的口语表达，从教师的角度来说，首先要给学生表达的自由，允许其犯错误，没有正确答案或标准答案，在自由的氛围中怕出错的担心没有了，而教师的介入只是为了给学生提供帮助。文秋芳教授在其论文“中外评委对大学生英语演讲能力评价的差异”中得出这样的结论：外方评委对影响意义的形式错误特别敏感，对回答问题、即兴演讲内容本身的连贯性比较关注，而对是否切题不十分介意；中方评委对不妨碍意义表达的低级语法错误、单个语音错误关注较多，对选手回答问题或即兴演讲中的不切题现象比较反感。文秋芳教授认为外方评委通常以听懂意义为前提来判断选手的演讲能力。而中方评委时而将形式与意义分开，对选手所犯的个别低级语法错误给予过多关注，有以点代面的倾向。反映在日常的英语口语教学中，中国教师对语法错误的宽容度太低，而对思想内容的交流重视不够。这样做既有悖于外语教学的最终目的，又不利于提高学习者口语表达的自信心。笔者对上述观点完全赞同，语言是交流的工具，服务于思想的交流。如果过分强调语法、发音的准确性，势必影响学生的口语表达。在法语教学中，教师强调最多的是发音中的连音、联诵及动词变位的准确性，尤其是后者的错误是教师不能容忍的。当然，我们不是说对学生这些问题视而不见，而是要分清轻重缓急，注重改正的时机和方法及教师的态度。在不影响意义表达的基础上，给予学生鼓励，尤其是对刚开始学习口语表达的学生，要循序渐进，不能过急，这样才能保护学生的学习热情。

三、结语

以上我们从两个方面谈了如何解决学生口语表达不尽如人意的问题，一方面要加强自发性、创造性的口语表达练习，另一方面要在口语教学中增加宽容度，尤其是对于法语专业的学生，他们的法语都是零起点，没有任何语言基础，更应该循序渐进。要使学生做自发性、创造性的口语练习，就要求教师付出更多精力，花费更多心思，课下做更多准备。而说到教师的宽容度，更需要教师把握在什么时候介入、指出学生口语表达中的哪些错误、怎样实现与学生在心理与感情上的沟通。

参考文献：

[1]曹宁.从言语产出过程看中国英语学习者的口语表达困难[J].语文学刊（外语教育教学），2010，（1）：116.

[2]王改燕.从认知心理学角度看语言输出过程[J].外语教学，2005，（26）2：6-9.

[3]郭红.输入与输出假说的实证性研究[J].外语学刊，2009，（1）：132-135.

[4]马利伟.外语学习中焦虑对口语输出的影响[J].现代教育科学，2009，（4）：111-113.

[5]张东昌.影响中国学生英语口语流利表达的成因分析及教学对策[J].外语界，2004，（1）：15-20.

[6]文秋芳.中外评委对大学生英语演讲能力评价的差异[J].外语教学与研究，2005，（37）5：337-342.

[7]Roux，P.-Y.，Loral en classe de langue：de la production à lexpression[J].Le Fran？觭ais dans le Monde，2003，（327）：36-38.

[8]Cuq，J-P.，Dictionnaire de didactique du fran？觭ais langue étrangère et seconde[M].Paris，Clé international，2003.