基于学生为本的高中英语词汇教学实践*

广东省广州市第41中学 赵玉书

基于学生为本的高中英语词汇教学实践*

广东省广州市第41中学 赵玉书

为了提高高中词汇教学的有效性，本文提出一个基于整合“认知心理模式”“词汇学习的五个阶段和四个维度”和“教学设计原理”的高中词汇教学设计模式。

词汇教学；学生为本；词汇教学设计

1.二语词汇能力发展概述

课堂环境下二语词汇能力发展有四个维度和五个阶段（张文忠，吴旭东 2003）。四个维度分别是：词汇量、词汇知识深度、词汇知识运用的精确度和词汇知识运用的自动化程度。因此，五个阶段是注意单词、注意单词信息、加工单词信息、记忆单词和提取单词信息。没有注意，就没有单词的习得。

在词汇维度方面，词汇知识深度是指从不熟悉到确定的连续统一体：完全不知道词义→知道其大概意思→语境知识（即知道该词的使用限于某些场合）→具有词汇知识但是不能快速提取→具有丰富的非语境化的语义知识，建立与其他词的语义关系网→具有该词比喻用法的知识。学习者能从明显的母语迁移达到近似目的语的迁移，词汇的使用也会变得越来越地道。词汇能力发展要求从联想词汇到自主词汇过渡。

五个阶段中第一个阶段是注意单词。第二个阶段是注意单词信息，心理需要距离近，注意力投入多，反之就少。第三个阶段是加工单词信息。第四个阶段是记忆单词，加工越精细丰富，记忆越长久。第五个阶段是提取单词信息，它受三个方面的影响：其一，自主词汇与联想词汇分离，提取频率高的成为自主词汇，反之成为联想词汇。其二，部分词义石化，熟悉的错误信息根深蒂固。其三，容易的高频词“过度学习”，难学抽象的低频词“学习不足”。

词汇学习的五个阶段给教学的最大启示是：首先要在语篇、语境中学习单词，其次是词汇教学课堂须对词汇进行“深加工”。

2.课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式

认知心理模式理论认为，课堂环境很大程度上决定了二语词汇的质和量。经过加工的单词信息与已有信息（知识）相联系，经过组织后形成词汇信息网络，成为二语词库。学习者在输入与产出过程中需要不断激活、提取词库的单词信息。受激活与提取频率高的单词需要的注意力资源渐少，成为熟练运用第二语言的必要条件；反之则需要更多的注意力资源，二语运用达不到操本族语者的水平。

3.认知心理学的教学设计

著名心理学家加涅（1999）提出了一个能够解释大部分课堂学习的学习论新体系，包括学生学习的结果、学习的过程和有效学习的内部和外部条件，图1的右栏就是根据每个学习阶段设计的教学事件。

图1：加涅的教学设计模式（加涅 1999）

笔者将加涅的教学设计模式的普遍性与二语词汇能力发展的认知心理模式的特殊性相结合，提出一个“基于学生为本的高中英语词汇教学实践”的整合模型，该模式体现了词汇认知模式有5个关键期，分别对应二语词汇能力发展的五个阶段和四个维度，如表1：

表1：“基于学生为本的高中英语词汇教学实践”的整合模型

4.高中英语词汇课教学设计

衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为（学习）变化是否出现。从以科学为取向的教学论来看有效教学，任何有效教学的理论必须明确回答如下三个问题：一是带领学生去哪里？二是怎么带领学生去那里？三是怎么确信学生已经到达那里？

4.1 关于“去哪里”的问题

教学目标是预期学生学习的结果。所以，考察教学“有效性”的唯一可靠的标准是——是否达到教学目标。教学目标表述的要素包括四项：

① audience，对象。也就是指学生。

② behavior，行为。学生学习后做出的行为改变，例如能够造句子。

③ condition，条件。学生得到什么帮助才能做出行为改变。

④ degree，程度。学生行为改变的实际效果。

以下是笔者执教的一节词汇课的教学目标：

After dictation of the sentences, students will be able

① to write down the sentences by themselves;

② to identify the functions of the underlined parts by themselves or with teacher’s help;

③ to fill in the blanks with correct forms of the words by themselves;

④ to make sentences with new words by themselves or with teacher’s help.

根据《布卢姆教育目标分类学修订版（2009年）》，本节词汇课的教学目标可设计如表2：

表2：词汇课课例的教学目标分布表

4.2 关于“如何去那里”的问题

教学前的任务分析是：第一，确定学生学习新任务之前他们的起点能力是什么；第二，分析教学目标中蕴含的学习类型；第三，分析从学生的起点到达到教学目标（终点）所需要满足的内部和外部条件。此外，教学策略必须与教学目标相匹配。加涅的教学设计模式是以科学为取向的，同时是处方式的（皮连生，吴红耘 2011）。笔者运用加涅的教学设计模式设计实践了一节课，见表3。

表3：课例的教学流程分析

4.3 关于“怎么确信学生已经到那里”的问题

教学评价必须要有统一而确定的标准。第一，必须通过测量教学前后学生达到教学目标的程度来判断教学有效性水平。第二，教学的水平应适当超过测量的水平，不能倒过来。

本课时最后一步是让学生运用目标词汇造句。这个环节有两个目标：检测学生的机械记忆能力和单词语法运用能力。单词教学教什么涉及以下方面：单词形式（发音与拼写）、单词语法（现在分词、过去分词、复数等形式）、搭配（例如have a discussion比hold a discussion常见）、单词意义（本义、褒贬、适当性），还有构词法。

怎么确信学生已经到那里? 我们可以看学生的输出质量，本课时学生写的句子如下：

The new clue accounted for his death by accident.

The doctor had to take a chance to treat the patient.

充分而有效的输入是必需的，可以提高语言输出质量，学生要对输入进行内化（internalize）, 内化要经过输入加工，系统将新的形式放置于复杂的词汇、语义和形式关系网络中，当一个形式或结构被吸纳，语言系统的其他部分也可能发生变化。从学生的造句来看，目标词汇的形式、语法、搭配、单词意义都已经照顾到了（见句子画线部分），可以看成是已经初步达成教学目标的证据。

综上所述，基于学生为本的高中英语词汇教学模式有利于提高课堂词汇教学效果，可在今后的英语教学中推广实践。

Anderson, L. W. et al. 2009. 布鲁姆教育目标分类学修订版——分类学视野下的学与教及其测[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

皮连生，吴红耘. 2011. 两种取向的教学论与有效教学研究[EB/ OL]. http://wenku.baidu.com/link?url=YoFipx4oxb5KAi6ryy n6TABnqq-S606Gq2s5UpYIg5q5ox5z9nbsEkxcbflLLgHtGSi6mi0qg6BUCK-VjjCG5OidTSkNUOSJodmJJ_HuYQS.

R. M. 加涅等. 1999. 教学设计原理[M]. 上海：华东师范大学出版社.

张文忠，吴旭东. 2003. 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J]. 现代外语(4)：373-384.

*本文是广东省教育科学“十二五”规划项目《中学英语自主教育策略研究》的子课题《基于学生为本的高中英语词汇自主教育策略研究》的研究成果论文之一。总课题《中学英语自主教育策略研究》批准号：2011TJk202，证书号：201411JT109；子课题《基于学生为本的高中英语词汇自主教育策略研究》证书编号：201411JT109-28。