意象主题文学阅读课程的建构策略

马军

意象，本意最早可追溯到《周易·系辞》中的“观物取象”、“立象以尽意”之说。教师可以在博大悠远的中国文化浩繁星空中，选择具有中国母体色彩、带有民族文化烙印的文化“意象”作为主题进行重组重编教材，选择充满诗情画意的经典诗文，建设起校本化的意象主题文学阅读课程，引领儿童走进中国文化的浩瀚星空，用心灵去品味它的深邃，欣赏它的美丽，想象它的奇妙……

一、捕捉意象，建构教材

教师精心遴选与主题契合的诗文、故事、民歌、对联、成语、农谚、童谣等文学样式，吸纳音像、文本、网络的资源，重组教学内容，加上引导儿童阅读的方法与内容的提示，教给儿童自主学习的方式。

《采菊东篱》文学阅读课程中，我们选择了三篇主打诗文，分别是陶渊明的《饮酒》（其五），元稹的《菊花》，白居易的《咏菊》。这是因为“菊花”能让人一下子想到陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”。菊意象文学阅读，陶渊明是绕不开的。陶渊明是第一个田园诗人，是将菊花品性在文学中发扬光大的第一人，对于后来的文坛影响深远。菊花的文化内涵众多，黄巢笔下的英雄威武之菊，李清照词中的闺中怨妇之菊，岑参诗中的游子感伤之菊。但具有典型意义的还是投射有坚强、高雅品格的东篱之菊。在查阅资料的时候，元稹、白居易这对好朋友的咏菊诗，映入了我们的眼帘。真是巧合，两首诗，都提到了和陶渊明有关的典故“东篱菊”“陶家菊”。选定了文本后，我们还在诗歌后面编制了阅读提示，帮助学生初步读懂诗歌内容。

二、综合资源，去粗存精

意象主题引领下的课程资源是很丰富的，需要选择适合学生阅读的资源。诗、音乐、画面、小人书、国画乃至电影、戏剧中都有意象蕴含的形象，但并非都符合儿童的认知和心理发展水平，审美接受能力。站在儿童的视角去研读资源，就能萃取为儿童接受的，符合儿童心理特点、审美情趣的作品。

建构“竹意象”文学阅读课程《风摇青玉枝》时，我们自然而然地想到了一个人──郑板桥，想到了一幅画──墨竹图，想到了一首诗──题画诗。郑板桥的才名和德名都传扬于天下。他为官时一心为民、两袖清风。当看到官场黑暗时，坚决不同流合污，弃官而去。我们选取了郑板桥的小故事、各种姿态的墨竹图、四首蕴意深刻的题画诗，组成了丰富的课程资源，连同白居易的《养竹记》一起让学生赏读，引领学生感悟“竹”的高风亮节，领会古人“宁可食无肉，不可居无竹”的君子情怀。

三、文学审美，品出“真意”

文学阅读重在体验，引领学生走进文学世界所蕴含的文学意象，通过文字、文学、文化三个层面的阅读，在吟诵与讲述、还原与阐释、想象与移情、对话与冥想等文学审美活动中，感悟、积累以及融贯音乐或画面的艺术形式，产生对自然万物的认识、对中国人情感表达方式的认识，形成综合知识、能力与情感，培养美的精神。

元稹、白居易都写下了咏菊的诗。这本身就是值得关注的文学现象。教师可尝试进行比较阅读《菊花》《咏菊》，从语言特点、描绘画面、表现手法、抒发情感等几个方面来赏析两首诗的特点，读懂诗歌，清晰菊花的意象和特定的文化内涵。这样的审美活动把赏读的深度更推进一步，提升学生的文学阅读能力。

四、落实目标，形成课型

意象主题文学阅读课程的教学目标，也是依据课标和年段要求，低年段能展开想象，获得初步的情感体验，积累词语和诗文，向往美好的情境，关心自然和生命。中年段能借助字典、词典和生活积累，感受文学语言的重具象、重情境、重感悟，理解意象形象和内在的意义。积累文学作品中的精彩语段，生动地讲述故事，表达自己的感受和想法。高年段主要借助文学意象，悉心感悟中国人特有的借物抒情、托物言志等表达特点和审美方式，想象作品描述的情境，理解形象、物象在语言环境中的恰当意义，揣摩“意”的心灵之音，走进作者丰富的内心。

《风摇青玉枝》竹意象文学阅读课教学中，教师从自己的网名“青竹”导入话题，引导学生关注生活中哪些地方出现“竹”的物象。主题阅读文本选择白居易的《养竹记》（片段），反复品鉴，从形到神逐渐深入。拓展环节，教师纳入郑板桥的题画诗，欣赏一幅幅形神兼备的墨竹图，品悟郑板桥的人格魅力。于是，竹清秀挺拔、刚正不阿的形象，铭记在了学生的心里，体现了意象主题文学阅读课程的多重意义。

文学意象就犹如“精神故乡”一般，提供了儿童在现实生活中似曾相识并能引起情感共鸣的人、事、物、景、情绪、情调、氛围和体验。富有特色的校本课程体系一定是注入了学校文化之魂的，它在文化的统领下，得以生发，同时也推动着学校文化建设迈向更高远的境界！

（作者单位：江苏省海门市平山小学）