基于职业能力开发的课程构建理论依据及开发方法

摘 要：本文对职业能力开发课程的主要理论构建依据进行归纳，并提出以工作过程为导向的职业能力开发课程设计的特征和基本方法，为职业院校职业能力提升课程构建提供参考。

关键词：职业能力；课程开发；方法

中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）15-137-2

0 引言

经济社会的发展和需求也使得一些传统的培养途径在学生职业能力培养方面出现了局限性。教师眼中综合素质较高的学生，不一定就能符合企业的需求，要提高服务类学生的就业质量，必须坚持以提高学生的职业能力为根本，有针对性地调整教育思路，构建符合现代教育需求的基于职业能力开发的课程体系。

1 基于职业能力开发的课程构建理论依据

1.1 人的全面发展理论

职业能力开发充分体现人的全面发展理论。马克思提出的人的全面发展理论揭示出人的能力主要由智力和体力构成，是多方面的集合体，职业能力就是指人生产某种使用价值时运用的体力和智力总和。随着人的能力因素在社会发展中的作用越来越显著，对于全面发展赋予了更丰富的含义。总体概括可分三层：一是强调发展的全面性，即个体的能力各方面因素都不能忽视；二是强调发展的自由性，即个体都能自由地、独立地去张扬自身个性；三是强调个体潜能得到充分挖掘。职业能力开发的理念侧重于使学生掌握一般能力，发展全面素质的基础上，根据个性因素自主开展职业面向，自主学习相关知识、技能，充分挖掘自身的潜能，在专业领域的学习过程中兼顾综合能力素质的培养。

1.2 建构主义学习理论

职业能力开发过程就是知识的建构过程。建构中学习者不是简单地提取和套用以往知识经验，而是以原有的知识经验为基础，依据新经验对原有经验做出调整和改造。建构主义学习理论是以行为心理学等为基础，理论认为知识既有非主观性也有非客观性，来自于个体对自身认知的协调和反思。学习是学习者培育自身认识事物的方式，知识必须靠学生主动建构，仅靠机械灌输给学生是没有效果的。建构主义学习理论具有以下特点：

①决定学习效果的因素是个体与环境的交互作用，并非仅仅归因于内部或外部因素集，知识只有在特定情境下才有实际意义，只有从企业真实情境出发，通过分析解决岗位的真实问题才能促使学生获取与建构知识。

②知识的获取是个体与环境达成一致社会建构。个体建构不代表建构的任意性，主观知识需经过社会过程才能转化为可能接受的客观知识。这就要求注重学生与环境的互动交流过程设计，个体通过交流来提升自身认识与环境的一致性或兼容性，通过检验和修正自己认识使知识更符合客观规律。

③情境是建构的基本条件，建构必须在“真实”情境中得以展示。因此，教育设计必须包括三个核心元素：学生中心，即理解知识和建构知识的主体因素；情境中心，即基于现实岗位工作特性的特定真实情境，这是学习者建构知识的前提，任何脱离情境的知识建构都是没有意义的；问题中心，即建构过程的实质是解决一个个真实存在问题的过程，课程改革必须强调情境创设，使学生学习过程与真实工作生活经验紧密对接。

1.3 工作分析管理理论

工作分析管理源自泰罗，对职业能力教育开发的理念形成与发展有着较大的影响。泰罗在《科学管理原理》中提出的管理原则中有两项体现了职业能力教育开发理念，一是强调重视对个体在工作完成过程中各项任务应具备的素养的研究，二是如何科学地发展和提升工人的职业素养。而工作分析是泰罗制思想的核心。通过工作分析，把工作仔细地分解成一个个不可再分的任务单元，再对任务单元作认真的研究，最终形成两个关键文件：工作描述和工作规范。工作描述包括工作职责、工作环境、工作程序等工作本身有关的信息；工作规范主要指对任职者的要求，包括任职者教育背景、知识、工作经验、技能、个性特征等方面。工作过程理论强调了雇员培训的重要性，强调“工作分析”的重要性，这也是职业能力培养的重要依据。

2 以工作过程为导向的职业能力开发课程设计

2.1 工作过程的内涵

工作过程特指企业中为完成某项工作任务，并获得工作成果而进行的完整工作程序。一般由工作人员、劳动工具、行动步骤和最终产品四个要素构成。复杂的产品可能需经多个工作过程，这就构成了该产品的“工作过程系统”。以工作过程为导向的课程设计就是通过对“工作过程系统”展开研究，确定学习任务单元，以学生为中心的一种课程方案设计形式。在以工作过程导向课程模式中，要求学生首先需对专业内容和工作环境等有感性认识，并具备与岗位和工作过程相关的技能知识，然后再围绕工作单元展开学习。知识获取始终与职业实践相对应，而专业技术理论不再抽象，而是通过围绕岗位企业、学校之间交互作用得以具体体现。

2.2 工作过程导向的课程设计特征

2.2.1 以建构主义为其理论基础

从职教理论和系统论的观点看，职业教学的过程需针对特定职业行动领域实施课程整体设计。由于归属具体的职业行动领域的基础教学和专业教学内容存在显著差异，因而依据工作过程开发的课程方案，按学科体系划归类似课程的内容和结构可能完全不同，学生在学习过程中建构的知识或经验体系也迥然不同。

2.2.2 以行动导向为教学实施原则

无论是从教学理论还是操作层面，通过行动导向开展教学实施能有效实现专业学科体系与职业行动体系高度集成。行动导向学习过程中，通过学习者开展行动分析、设计、实施、检查、评价等各阶段工作，通过对比体验和自身经验，验证和更新自身的认知结构和行动模式，实现提升行动能力，并能解决职业活动中的实际问题的目的。行动学习中的行动是学习的起点和归属目标，学习是围绕目标展开行动能力的连续状态过程。在职业行动过程中不仅提供学习者学习的机会，还存在促进职业能力发展的学习机会。

2.3 工作过程导向的课程开发方法

2.3.1 分析职业岗位进行课程定位

以学院专业建设委员会为指导，充分调研行业企业背景，由专业教师骨干与企业技术专家组成课程建设团队，共同开展专业对应的岗位群分析，得到对应的职业能力及能力集要求。并对专业核心能力、通识能力以及从业的基础能力等进行归纳。

2.3.2 针对工作过程确定课程内容

以工作过程中应用层面必须具备的技术理论和技能为主，以够用的概念、原理理解为辅，作为课程内容的确认依据。按照工作过程和认知心理过程对课程内容进行重新排序和优化组合。

2.3.3 分析课程特点确定课程实施类型

课程的内容设计要注重区分课程实施类型，以工作过程导向的代表性课程实施方法是以项目为中心型，除此之外还包括以体验为中心型、以问题为中心型等类型，应根据岗位需要灵活选用不同的类型。

2.3.4 围绕课程实施校企共同开发教材

为保证职教人才培养与企业岗位需求“零距离”对接，由学校和企业共同开发以工作过程为导向，反映课程实施规律的教材，确保教学实施情境过程贴近岗位实际。

2.3.5 注重对职业能力的综合评价

过程导向的课程评价注重对综合职业能力的考查，广泛采用企业、社会、学校、学生等多元评价方法。一般来说，评价体系构建以企业评价为核心，以学生实际岗位任务完成情况为依据开展考评。同时结合学生自我评价等多种评价形式，实现进行全方位总结和反思，强调考核结果的反馈，激发学生的学习热情，提高学习能力。

3 结束语

职业教育中课程设计任务关系学生职业能力的形成过程，受到诸多因素复合影响。课程构建形式不应简单地套用某某“教学成果”，而应根据专业特征，紧密结合企业岗位特征和职教的学习规律综合考虑。因此，涉及职业能力培养的课程设计，在内容选择和方法应用层面都应有相对的独特性，其实践过程和实施效果仍需我们进一步探索。

参 考 文 献

[1] 蔡蕾.构建具有职业核心能力的高职特色的课程体系[J].漯河职业技术学院学报，2011（2）.

[2] 丘东晓.职业核心能力的内涵分析及在高职教育中的培养[J].广州番禺职业技术学院学报，2011（02）.

[3] 安永林，贺建清，陈伟，王志斌.多渠道实践提高实践能力[J].才智，2015（35）.