基于“对话式学案”的阅读教学

【摘 要】阅读课作为英语教学的主阵地，在高中生英语思维能力的提升上起着关键作用。因此，在阅读教学中，教师如何设计学案，如何利用学案在阅读过程中引导学生进行互动与对话，来训练学生评判性阅读能力尤为重要。本文试以阅读教学的学案设计的效度为视角，将学案设计成读者对话模式，畅通对话的渠道，锤炼学生的英语思维能力。

【关键词】对话式；学案；评判性阅读

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0043-02

【作者简介】金曦雯，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）教师，二级教师，英语硕士。

一、引言

英语新课程标准指出，一线教师要注重学生自主阅读能力的培养，阅读课要留给学生充分的自主阅读时间。在“学生为主体”理念的指导下，高中英语阅读课的活动设计应考虑如何为学生搭建阅读的支架，构建读者对话渠道，帮助学生进行评判性阅读。因此，课前的学案设计颇为重要。

学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和发展知识能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。

然而，学案编制好后，何时使用、如何使用值得探讨。否则，阅读课的教学很容易受学案的禁锢，成为一堂类似习题讲解课的学案梳理课，而忽视了课堂活动的组织和教学策略的运用。

本文试以译林版《牛津高中英语》教材模块二第三单元的Reading为例，从 “Asking the dictionary”“Asking the article”“Asking the writer”和“Asking yourself” 等四个角度，阐述如何在阅读课中让学案使用的效度最大化。

二、“对话式”学案设计案例

阅读课 “对话式” 学案的设计不能等同于课后巩固练习的设计，其侧重点在于启发学生在阅读的基础上，能够读出字里行间的深层意思，并提升学生的思维层次。但问题的设置必须遵循学生的固有认知规律，由浅入深，层层推进，否则会让学生从一开始就敬而远之。以教材模块二第三单元 “The Curse of the Mummy”一文为例，笔者做了如下的设计。（仅节选其中每个板块的部分题目为例）

Students Sheet

Ⅰ.Asking the dictionary

（Choose the sentence in which the word has the same meaning.）

（1）The curse of the mummy.

A.Examination can be a curse as well as a curse.

B. In the story， a king has a magic power so that he can put a curse on someone he hates.

C.He got angry by the rude words and responded with a curse at once.

Ⅱ.Asking the article

（1）According to the title “The curse of the mummy”，which of the following topics might be talked about？

A. what the curse is

B. reasons of the curse

C. how people connected with the curse

D. what the “mummy” is

E. how to discover the mummy

Ⅲ. Asking the writer

（1）What is the genre（体裁） of this article？

（ Introduction/ Argument/ Description/ Narration）

（2）What is the writers attitude towards Howard Carter and “the curse of the mummy”？ How do you know？

（3）Is it necessary for the writer to describe the person Howard Carter before telling us the curse of the mummy？ Why or why not？

Ⅳ.Asking yourself

（1）Is it right to empty others tomb of everything？ Did they live a happy life after they became rich and famous right away？

（2）In your opinion， what caused the strange deaths actually？ Just coincidence？ The curse？ The viruses？ Or anything else？

（Beginning with： There is a possibility that...， because...； The deaths can be explained like this...； I think their deaths are due to...， because...； In my opinion， all this happened because...）

（3）Do you think Howard Carter is an amazing person as Steve Jobs？ Why or why not？

（You can judge from his character， things he does and the influence etc.）

（4）Can you recommend some good sentence structures to follow in this article？

整个学案的设计思路是将学生阅读的过程设想成“对话”的过程，动态思考的过程。边阅读边质疑的方式不仅能让读者集中注意力，也有助于提高理解力。因此，学案设计便分为四个板块的内容： Asking the dictionary， Asking the article， Asking the writer， Asking yourself。这与张冠文（2009）的观点不谋而合——提问可以分为提问自己、提问作者和提问文章三个层面。

本学案最大的特点是引出了读者与作者之间的对话，即 “Asking the writer”。英语新课程标准要求高中学生具备评判性阅读能力，而评判性阅读就是要求阅读者能不断地对所读的文本提出问题，并对文章内容、作者的观点态度、写作手法、谋篇布局等进行评价。同时，笔者在学案设计中要有意识地培养学生根据字面的信息进行有根据的分析、辨别、推理和判断的能力。这就要求在阅读教学过程中，教师要给学生预留足够的阅读时间，让学生得以安静地阅读。

三、从阅读过程看“对话式”学案使用的效度

在阅读教学的过程中，教师通过监视学生的阅读过程，以及学生对学案使用的反馈，笔者发现学生的阅读存在以下三个方面的问题：

1.学生的阅读习惯较差。

学生对如何阅读、阅读的本质和阅读的策略几乎没有接触和认识，习惯于逐字逐句地阅读，遇到生词有畏难情绪。同时，在阅读过程中，学生没有做“评注”的习惯，阅读时大部分学生不用笔，对有疑问的地方、重点的信息等不做任何标注。

2.学生的分析推理、概括能力较弱。

学生的分析推理能力较弱，特别是对文本信息的深层次含义的挖掘能力欠缺，思维层次较低，概括能力不足，很难区分主要和次要信息，学生很容易被一些不相关的或铺垫的信息干扰，难以把握文本的中心。在日常阅读教学中，教师很少训练学生写摘要，概括能力亟待提高。

3.学生的思维层次较低。

学生的质疑和评价意识较弱，大多属于接受、被动的阅读者，对作者和文本内容偏向于被动地吸收，缺乏提出问题和评价的能力。学生在阅读过程中，主动与字典、读者、文章互动的意识较弱，更缺乏英语思维迁移的能力。

四、结语

在阅读教学过程中，教师应针对上述问题对教学过程进行反思，对学案的设计进行重新审视——是否注重了学生的思维能力的提升，是否渗透培养学生主动阅读、主动对话的意识，等等。只有这样，才能使“对话式”学案真正起到导读、导思的作用，提高学案使用的效度。

【参考文献】

[1]BLOCE E L. See How They Read： Comprehension Monitoring of L1 and L2 Readers[J]. TESOL Quarterly，1992（02）.

[2]张冠文.在初英语教学中开展评判性阅读教学的尝试[J].中小学外语教学：中学篇，2009（12）.

[3]贵丽萍，黄建英，周勇，等.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011.