对生成教学观下学情透视的几点认识

【摘 要】针对生成课堂观下的学情透视，尤其是文本的“裸读”，从文学活动、教学过程、语文课程内容三个方面进行辩证思考，指出文学活动内在规定学生必须充分阅读文本。“裸读”主要是指在暂不参考其他读者解读的基础上对文本进行独立的、深入的阅读，不排除在必要的情况下借助一定的辅助阅读材料；教学过程内在规定学生必须要对文本形成一定的认知，并在教师的引导下，达到语文课程目标要求的认知水准；语文课程内容内在要求教师在学生阅读文本时，要给予必要的指导，施以一定的助学策略。

【关键词】生成教学；学情透视；文本“裸读”

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0019-03

【作者简介】尹逊才，江苏师范大学（江苏徐州，221116）教师教育学院副教授，从事语文教育史、语文课程与教学论研究。

由教到学的转变是当下课程改革的追求，“可以预见，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着“以学生的学习为中心”这一核心内容发生转型，也就是‘以学定教”。[1]如果要实现“以学定教”，那么准确把握学情就必须成为课堂教学首先要解决的问题。

特级教师李仁甫及其团队将研究定位于“学情”，可谓抓住了课堂教学的肯綮。并且他们针对语文教学中学情分析的通常弊病及语文教学目前的通常形态，将话题进一步聚焦到文本“裸读”，对其教学价值、有效管理、启动课堂，及教师在这种课堂下如何应对的教学智慧进行了深入的阐述，力图从课前、课始、课中三个阶段对语文教学的学情把握进行系统的研究，为广大一线教师提供可操作的策略。

一、学生阅读文本是文学活动的内在要求

当下阅读教学的最主要形态依旧为单篇文本的阅读，“从现代语文教育初创，‘国文‘国语教材基本就是‘文选……一个世纪来几乎没有什么大的变化”。[2]在此情形下，阅读教学的主要问题必然呈现为单篇文本的阅读问题。

现代文学理论揭示：文学活动是由世界、作者、作品和读者四个相互渗透、依存和作用的要素或环节构成，其中世界是文学活动产生、形成和发展的客观基础，作者是文学产生的主体，读者是文学接受的主体，作品则是使上述三个环节成为可能的中介。[3]

由此可知：读者必须阅读作品，教师和学生都是读者，因而都必须阅读作品；教师和学生都是文学接受的主体，他们既“从作品中了解作者思想，了解作品中描写的人情世态的活动”，同时也是“在自己的生活经验、文化修养的基础上，运用想象联想使作品内涵在头脑中具体化的活动”。[3]因而，在阅读教学中无论是教师还是学生都必须充分阅读文本并形成自己独特的感受，这是文学活动的内在要求。

基于此，有很多语文教育研究者主张在阅读教学时教师和学生要首先充分阅读文本，并且有研究者进一步主张教师和学生要“裸读”文本，即暂不借助任何辅助阅读材料独立地阅读文本。这显然是对教师和学生作为文本接受主体的凸显和强调，是值得肯定的。

但是在这里需要提醒的是，文学活动是由四个相互渗透、依存和作用的因素或环节构成的系统，无法孤立对待。

比如，当读者的生活经验与作者所反映的世界没有交集时，那么读者与作者的对话将很难进行，因而在阅读时读者有必要首先对作者所反映的世界有所了解，这种情况在古代作品、外国作品的阅读上体现尤为明显。

再如，当作品的语言形式成为阅读的障碍时，读者也无法通过作品与作者进行有效的对话，这种情况在一些佶屈聱牙的古代作品、现代性特征明显的文体（像朦胧诗、先锋小说等）体现尤为明显。

总之，凸显和强调读者的接受主体，并不代表可以忽略其他因素。因而，在这里有必要对语文教育研究者使用的“裸读”这一概念予以清晰地界定。

所谓“裸读”，应该主要是指在暂不参考其他读者解读的基础上对文本进行独立的、深入的阅读，其并不排除在必要的情况下借助一定的辅助阅读材料，如注释、作家创作经历和风格、写作背景、相关作品等。“裸读”强调的是读者阅读接受的主体性，而非强调作品中介的孤立性。

二、学生阅读文本是教学过程的内在要求

学生阅读文本是语文教学过程的重要步骤之一。现代教学理论指出，“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识和改造主观世界、形成和谐个性的交往实践活动的统一过程”（见图1）。[4]在语文课程中，人类已有的知识和经验主要是以文本为载体的，具有内隐性特征，这一点使它与中小学的其他学科有所不同（见图2）。

由上述理论可知：在教学过程中，学生是知识经验认知的主体，他们要积极主动地学习并建构自己的知识经验体系；教师是学生认知的引导者，他对知识经验的认知不是教学过程的目的，而是引导学生认知的准备；语文学科的知识经验内隐于文本之中，语文教学中师生要基于文本进行交流对话；教师与学生围绕知识经验进行平等、民主的交往，并在这个过程中促进学生改造主观世界、形成和谐个性。总之，语文教学过程内在的规定，学生必须要对文本形成一定的认知，并在教师的引导下，达到语文课程目标要求的认知水准。

说到这里，我们必须提一下传统语文课堂教学，它最主要的问题就在于剥夺了学生阅读文本（知识经验）的权利，把课堂教学变成了传递教师文本（知识经验）认知的过程，成为所谓的“填鸭式”“满堂灌式”教学（见图3）。这种课堂的弊病，无须再在此赘述。倒是另外一种课堂教学过程主张，值得我们关注（见图4），其突出的特点是“以学为主体、以学习为主线、以展示为特征”。[5]这种课堂教学可以说是对我国传统课堂教学的彻底颠覆，它突出强调了学生的学习主体地位，将“教为中心”转向了“学为中心”。

不可否认，这在一定程度上推进了人们对课堂教学的认识。但是遗憾的是，这种主张为了刻意突出自己与传统课堂教学的不同，在摒弃传统课堂教学弊端的同时也将其优点全部扔掉了。因而有的研究者指出，这其实是教学变革简单化思维的一种体现，其突出特点是“将教学分离为‘谁决定谁‘谁围绕着谁转‘谁引导谁的二元实体，两实体间充斥着控制性的霸权以及决定论的僭越，教与学之间平等的关联、互摄的品质与对话伦理都遭到了切分与割裂。”[6]这可谓深刻地指出了这种主张的问题本质。

因而在这里也顺带提醒，提倡生成并不是不要预设，而是要两者对立统一、相互补充，“预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性：两者具有互补性”。[7]这一点几位研究者都有阐述，不再赘述。

三、教师指导学生阅读文本是语文课程的内在要求

从课程的角度来看，教材中的文本内容并不等同于课程内容，而是它的载体，“教材内容首先应该承载的就是课程知识（课程内容）”[8]，“语文教材内容是教学中‘交际的对象，而不是学习对象”[9]，因而语文教材中的选文，“仅仅是用来负载课程内容的一种材料，是用来达成语文课程目标的一种手段和方式”[8]。也就是说，阅读文本的目的并非仅仅理解文本本身，而是借此去学习文本所承载的有关语文学习的知识和经验。可是，当学生面对文本这个“作者思想观点、情感态度、言语智慧、表达方式、用语手段的综合产物”[8]而产生自己的感受并被允许直接提问、交流时，他们所拓宽的广度往往会溢出课程的有限范畴，甚至完全游离于课程之外。

文本内容挖掘的无限化倾向与课程内容的有限化要求发生了这样的矛盾，此时应该如何解决？李仁甫老师认为，当学生有可能无限挖掘文本内容时，教师不是无所作为，而是大有作为，他能够充分发挥为师者的指导作用，用自己清晰的课程意识积极地影响学生。这样的指导作用和课程意识，是通过“互联”和“聚焦”两大助学策略来体现的。这样的策略通常可以通过新型的板块式教案进行弹性预设。

比如备《春江花月夜》一课时，考虑到学生可能对哲理性强的句子感兴趣，便可从这几个哲理句中尽可能多地找出困惑点、质疑点、兴趣点，然后作多侧面、多方向的拓展并力求每一个侧面和方向都能腾挪翻转，甚至还能与前面写景和后面写情的句子转接自如。当大家围绕这些内容对话时，教师可以凸显聚焦意识，有时意识到学生的思维走向，帮助他们深化认知、把握本质；有时意识到他们的思维弱点，帮助他们切中肯綮、凝聚共识；有时意识到他们的思维误区，帮助他们顺利思考并解决问题；有时意识到他们在思维形式上的局限或缺陷，帮助他们用语文思维解决问题或者获得系统的知识。总之，针对学生的“原初感受”，针对真实、丰富的学情，教师的“互联”和“聚焦”策略就是指导学生阅读文本的制胜法宝。

当然，如果教师在运用“互联”和“聚焦”的助学策略时缺乏驾驭能力，就容易被学生切入的文本内容所羁绊，这就会导致课堂秩序紊乱，使得课堂教学效率低下。

总之，无论从阅读活动层面、教学过程层面，还是语文课程内容层面，都内在地要求学生要充分阅读文本，形成自己的认知；都内在地要求教师要引领学生的这种认知，了解学生的认知，促进学生的认知。在此基础上，学情的透视就是技术层面的问题了，需要教师在教学实践中充分发挥自己的智慧，采用各种可能的、合理的手段，捕捉自己学生的学情。

【参考文献】

[1]顾泠沅，官芹芳.以学定教的课堂转型[J].上海教育，2011（07）.

[2]潘新和.语文学科呼唤科学态度和理性精神（下）——我国现代语文教育的世纪反思[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2002（01）.

[3]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1998：33.

[4]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：22.

[5]时晓玲，于维涛.中小学课堂教学模式改革的省思与多元创新——基于洋思、杜郎口、东庐等校课堂教学实践的思考[J].教育研究，2013（05）.

[6]张良.反思我国教学实践变革中的简单性思维——以杜郎口中学为个案[J].中国教育学刊，2012（09）.

[7]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（05）.

[8]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011：5-9.

[9]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：239-240.