民族学校校本课程开发民族文化品格弱化成因分析

王双全 关健 张艳华

摘 要：民族文化校本课程开发是一项复杂、艰巨的系统工程。教育评价制度的不完善和教育哲学定位的缺失是校本课程开发民族文化品格弱化的深层原因。校本培训质量低下导致教师课程开发能力的低下，功利主义取向导致课程开发主体的积极性不强，保障体系的不健全使校本课程开发缺乏组织制度、经费及师资保障，这些因素也都弱化了民族学校校本课程开发的民族文化品格。

关键词：民族学校；校本课程开发；民族文化品格；校本培训

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）06-0254-03

民族学校校本课程开发的民族文化品格既应体现其作为一门课程的教育属性，又应具备所传承文化的民族属性[1]。在对内蒙古赤峰地区14所蒙古族学校的调研中得知，只有翁牛特旗海拉苏蒙古族学校、克什克腾旗经棚蒙古族中学两所学校在校本课程开发中研发了具有民族特色的校本教材，对民族文化进行了继承式传承。但对民族文化进行了继承式传承的这两所学校，其对民族文化资源的开发程度也只是呈碎片式。可见，内蒙古地区民族学校校本课程开发的民族文化品格是弱化的。我们有必要以现状调查部分的结论作为基础和参照，对民族文化品格弱化的问题进行思索和总结，揭示出问题产生的深层原因，从而为民族地区民族文化校本课程开发提供建议。

一、教育评价制度的不完善和教育哲学定位的缺失是校本课程开发民族文化品格弱化的深层原因

（一）教育评价制度的不完善导致课程开发主体对民族文化校本课程开发的漠视

虽然国家新课程改革实行三级课程管理模式，要求民族文化进课堂以及民族学校开发民族文化校本课程，但是迄今为止，教育评价制度并没有改变，并没有将民族文化及民族文化校本课程开发纳入到评价体系。即使校本课程开发搞的再好，也只是得到几句上级领导的好评。这极大地影响了民族学校及教师对民族文化校本课程开发的重视程度。在调研中发现，学校管理者大都是迫于上级压力被动推行校本课程开发的。即使是开展了，也只是指定了开发者，并没有纳入到整体工作的规划中。“上有政策，下有对策”成为许多民族学校应对上级检查评估的法宝[2]。教师为了迎合家长、学生升学的需要，重视主流文化，忽视民族文化，民族文化校本课程开发的积极性很低。教育评价制度没有变，升学的杠杆没有变，家长希望孩子通过学校教育升入好大学的愿望就不会改变，也不积极支持学校民族文化校本课程开发活动。校本课程开发和升学无关，学生自然也不会有开发和学习校本课程的积极性。可见，无论是学校、教师、家长和学生，都追求的是教育效率和利益。尽管100%的教师认为民族文化是有价值的，但由于教育评价制度不完善，民族文化校本课程开发未被纳入到教育评价体系，便给考试、升学“让路”。所以，教育评价制度的不完善是促使人们狂热追求主流文化知识，漠视民族文化精华，忽视民族文化校本课程开发的深层原因。由此，民族文化校本课程开发等于失去了赖以生存的“土壤”，最终被边缘化。这使得本应成为民族文化传承之家的民族学校成为所谓科学文化知识的专区，而成了民族传统文化传承的禁地[3]。

（二）教育哲学定位的缺失使民族学校缺乏民族文化校本课程开发目的

学校教育哲学是高度凝练化和抽象化的最为基础性的学校价值发展观和方法论，直接影响到校本课程开发的范围和类型，是校本课程发展的灵魂[4]。也就是说，校本课程开发是学校教育哲学的还原[5]。然而调查中发现，当前挂牌的许多民族学校，如，锦山蒙古族中学、松山区蒙古族中学、林东蒙古族中学等将近占四成的学校，只是名义上的民族学校，除在办学经费上有相应的政策倾斜外，并没有自己的办学思想和教育哲学定位，仍习惯性地停留在贯彻国家教育方针上，缺乏对民族学校教育的深刻理解。教育哲学定位的缺失，使得民族学校在人才培养目标及课程体系上，体现不出培养民族人才的真正内涵[6]。究其原因是长期以来，传统上，学校的文化功能主要体现在对一个国家或主体民族的文化财富，如历史、语言、故事、信仰、知识、生活态度等的传承，对于内部和外部的文化多样性的传承是相当不够的，如果有的话，也是经过国家、主体民族、优势性别等所信奉的价值观念的过滤和筛选的[7]。这使得我国作为普通教育一个组成部分的民族教育，忽视了自身的民族性，在教育目的上缺乏自身特殊的文化追求和文化目的。最终的后果就是与普通学校教育的同质化，民族学校教育成为传承一般科学文化知识为长而传承民族传统文化知识奇短的畸形局面[3]，进而导致民族文化校本课程开发中传统文化知识的失语和民族文化品格的弱化。

二、校本培训质量低下导致教师课程开发能力低下，弱化了校本课程开发的民族文化品格

（一）校本培训质量不高导致教师校本课程开发能力的低下

教师进行校本课程开发需要一定的理论指导。如果没有课程理论知识的指导，那么校本课程开发实践就会无从下手。在职前，准教师们执行指令性的课程计划，缺乏校本课程开发方面内容的学习。在职后，民族教师的学历大多是通过自学考试、成人教育等后续方式得到的。“成人教育存在教学随意、质量难以保证，学历合格，但能力没有提高的情况。专业知识不扎实，尤其缺乏系统的教育学、心理学知识。”[8]所以，教师的基本素质、新课程适应能力以及校本课程开发能力低下，观念、方法、知识诸方面都面临着挑战。

校本培训是提升教师校本课程开发专业素质和校本课程开发实践的关键性战略。然而长期以来，虽然大多数民族教师接受过培训，但大多都是教育教学技能性方面的培训，而针对校本课程开发内容的培训稀缺，并没有形成系统的校本培训长效机制。调查发现，有35.56%的教师没有参加过校本培训，26.88%的教师参加的只是学校组织的培训，国家级、自治区级培训辐射程度和深入程度十分有限，各占4.3%和12.9%。可见，校本培训次数之少，级别之低。另外，校本培训还存在着效果差的问题。因培训人员大多为课程专家、大学教师或地方教育机构的教研员，培训资料往往具有“城市化取向”，培训形式大多以讲授为主，培训内容大多是课程理论和理念，所以培训的针对性、时效性、操作性并不高。调查中，58.06%的教师选择了理论太多，而实际案例太少，50.54%的教师选择了培训形式单调，20.43%的教师选择了培训者素质不高。可见，校本培训的低效和形式化，教师存在着厌倦心理，不能适应校本课程开发的需要。

（二）校本培训中民族文化开发内容的欠缺导致教师课程开发能力低下

教师自身的多元文化素养、民族文化资源开发能力影响着教师民族文化校本课程开发能力。当今，很多教师在“科学主义一元价值观”的影响下，了解的仅仅是民族文化的皮毛，己不具备深厚的民族文化底蕴及民族文化相关知识，缺乏民族文化自觉性和多元文化素养。在有限的校本培训中，多元文化理念方面的内容是极其欠缺的。这是导致教师对民族文化开发价值认知定位不清的重要原因之一。一个教师如果不具备多元文化素养和能力，就会局限于自己所在的文化视阈，对其他的优秀文化采取封闭拒绝的态度，或者会盲从于别人的文化，主张随意否定、批评自己所属的文化传统[9]，最终影响教师民族文化校本课程开发的积极性。另外，在有限的校本培训中，也缺少民族文化资源开发能力培养方面的内容，导致教师不具备民族文化资源开发能力，这很容易导致在民族文化校本课程开发时原则性的缺乏，开发途径与模式的随意，以及在设置和组织内容结构上对于现代主流文化和民族传统文化、民族文化中的隐性文化与显性文化等安排上顾此失彼[10]。

三、课程开发主体的积极性不强，弱化了校本课程开发民族文化品格

（一）功利主义价值取向导致民族学校在校本课程开发中的不作为

民族学校为了迎合家长们让孩子升入好学校的需要，在趋利性价值观促使下，用在形式上“看得见”“摸得着”“易操作”的民族文化事项，应对上级部门的项目考核，用技术化的操作，追求一种“快”的传承效率。表现在校本课程开发过程中，学校并没有积极地发挥平台和桥梁作用，去获得政府部门、专家、家长以及社区人士等的支持，导致课程开发主体单一，而开发出来的课程停留在较浅显的阶段，只是局限在文本知识的传授上，并没有将课程目标设置上升到民族文化传承的高度。在资源的选择上，也只是选择那些易于得到的、可以拿来即用的资源[10]。这使校本课程开发违背了初衷，功利性高于课程价值的承载，产生价值性异变[5]。

（三）动机得不到激发使教师在校本课程开发中积极性不高

对于民族文化校本课程开发，是教师在“外源性”动力推动下，而不是认识到问题而寻求解决之道的“内源性”改革过程。心理学上，“外源性”动机指人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。对于教师而言，诸如工资、奖金、表扬、社会地位等。“内源性”动机则指人们对活动本身的兴趣所引起的动机，动机的满足不在活动之外，而在活动之内。对于教师而言，诸如通过参与校本课程开发，会提高自身对教育的理解，激发专业成长动力和促进自我发展。在校本课程开发过程中，需要教师投入大量的时间和精力，但政策仅是一味要求民族教师提高认识、转变观念、转化行为，并没有将教师在校本课程开发方面取得的成就纳入评价体系，缺乏应有奖励制度。因而，教师的“外源性动机”得不到激发。同时，在单调的应试教育系统占统治地位的情况下，教师参与校本课程开发的时间与精力得不到合理的释放，并不期待通过校本课程开发来丰富自己的课程知识，提高解决教学实践的能力，因而“内源性动机”也得不到激发[11]。内外动机得不到激发必然会影响民族教师校本课程开发的积极性。

（三）狭隘、功利的课程观导致校本课程开发过程中对学生主体性的忽视

传统上，从功能主义观点出发，学校倾向于将学生看成是同质的学习工具，无论他们是来自少数民族的学生还是来自汉族的学生，在学习任务的布置、学习方法的选择、交往方式乃至学习评价上都不会受到不同的对待[7]。这使得民族学校在进行校本课程开发时，往往忽略对民族学生实际需要和兴趣的考虑。从本质来讲，这违背了校本课程开发的精神实质，是“伪”校本课程开发[12]。另外，现有的校本课程开发在课程文化选择中更重视政治因素和经济因素的作用，过于强调课程的工具性[13]。这种工具主义把人只作为工具来培养，是从一种物质实体化和社会本位化的观点出发[14]，忽视了学生发展的现实需要。如此，狭隘、功利的课程观主宰下的校本课程开发，并没有把学生视为课程开发的主体，而是使学生围绕教师转，将教育凌驾于人之上，从价值定位上已偏离了课程原意，其结果便是对人与教育的分裂[5]，使开发出的课程无关学生的深度发展。

四、保障体系的不健全使校本课程开发缺乏组织制度、经费、师资保障，弱化了民族文化品格

（一）监管机制的缺乏使校本课程开发失去了组织制度保障

监管机制的缺乏，一方面表现为校本课程开发组织的不健全，对于民族学校内部而言，几乎没有成立类似校本课程开发委员会的组织，即使是有，也不健全，很少开展教师校本培训，也没有形成开发的合作机制等。没有健全的组织，就会缺乏专门组织的监管，校本课程开发的规划、审议、执行、评价和教材编写等，就无法得到保障，校本课程开发就会缺乏真正意义上的课程设计，表现为课程目标不明确，课程内容缺乏系统性，课程形式缺乏逻辑性、延续性；另一方面表现为严格的校本课程开发制度以及监管的缺乏。我国教育政策执行一向重视政策宣传，但不重视过程的监控和结果的评估，反映了我国教育政策执行“虎头蛇尾”的问题[15]。就民族文化校本课程开发而言，也只是重视宣传，并没有操作性较强的法令、法规和开发过程中的监督机制。在校本课程开发过程中，教师基本同时担任了课程的设计者、实施者和评价者三个角色，必然会失去对校本课程开发的有效约束，出现监管不力的局面。“这在一定程度上削弱了国家政策的严肃性、权威性、规范性，助长了学校在校本课程开发中的浮躁、不作为或‘造假现象，从而导致校本课程开发中的‘虚张声势‘作秀‘短平快行为。”[2]

（二）经费短缺、师资配置的不合理使校本课程开发失去了经费、师资保障

进行校本课程开发需要一定的资金，组织教师进行培训，聘请专家及民间艺人，出版校本教材，置办特殊教学用具等。然而长期以来，一方面由于中央政府教育投入少，另一方面由于受地方经济条件的制约，民族地方政府教育投入也严重不足，所以民族地区教育经费不足是教育问题中的一个常态。虽然政策要求民族学校开发校本课程，却没有拨出相应的经费。再加上民族地区由于各种条件的限制，组织教师校本课程开发的成本也相应较高，使得本来难以开展的校本课程开发工作更难以进行。有的由教师本人垫付费用，有的在校本课程开发成果化之后，因经费短缺，难以形成物化产品，“胎死腹中”。在调查中，“您认为当前校本课程开发的主要困难”，有69.89%的教师选择缺少经费支持。这极大地影响了教师参与校本课程开发的积极性，使民族文化校本课程开发难以健康、快速、可持续发展。

师资配置不合理也影响着民族地区的校本课程开发。目前，民族学校的师资已基本上满足了九年义务教育的需求，但教师任务普遍重。并没有专门从事校本课程开发的教师，而是由学校中的一些教师兼职。在调查中，有43.01%的教师选择了工作任务较重，16.31%的教师选择了很重，33.33%的教师选择了没有时间和精力去进行校本课程开发。由于经费的短缺，再加上学校、教育局没有做好相关工作，对于民族群众中民间艺人的聘请也做的不到位。这也使校本课程开发难以达到课程应有的民族文化品格，只能表象性地维持存在[1]。

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参考文献：

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（责任编辑 姜黎梅）