全科型小学教师培养的现状与研究趋势

程芬萍

摘 要 全科型小学教师培养是近年来解决我国城镇化进程中农村教师队伍问题的重要举措。本文从全科型教师培养的依据、内涵、特质、模式等方面对当前的相关研究进行梳理，并在此基础上指出其存在的不足与研究的趋势，对于加快农村小学教师队伍建设具有重要意义。

关键词 全科型 小学教师 培养途径 研究趋势

随着我国城镇化进程不断加快，农村教育问题也不断凸显，如何在新的历史背景下提升农村教育质量、促进教育公平成为了当前教育改革与发展研究的重要课题。教育发展的关键在于教师，“建设一支高素质的农村教师队伍是发展农村教育、提高农村教育质量的关键”[1]。在这一背景下，国家制定、颁布了多项政策来支持农村小学教师队伍的建设与发展，其中2014年颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）明确提出了“全科小学教师”的概念。各高校、学者也围绕“全科型小学教师”培养问题展开了研究，并初步取得了成效。在此阶段，对我国“全科型小学教师培养”相关研究进行梳理，并在此基础上进行反思，对于进一步推动农村小学教师队伍的建设与发展具有重要意义。

一、 全科型小学教师培养的依据

1.政策依据

面对我国城镇化建设时期所出现的农村小学教育、小学教师问题，政府颁布了一系列相关的政策。在诸如《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]9号）、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）、《小学教师专业标准》等文件中，明确提出“中小学教师队伍建设要以农村教师为重点”，“小学教师要适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”，“重点探索小学全科教师培养模式”等建设思路，成为了全科型小学教师培养的重要依据。

2.现实依据

教育问题是教育改革的出发点与归宿，我国在社会变迁过程中所出现的农村教育、农村教师问题构成了全科型小学教师培养的现实依据。包括：（1）农村小学教育已经出现大规模自然小班化现象；（2）农村小学教师队伍存在结构性失衡、对年轻教师吸引力不足、老龄化严重、教学能力欠缺、职业道德有待提升等问题；（3）美国、英国、日本、瑞士、英国威尔士、中国台湾等国家和地区的小学教育都有包班上课的经验[2]。这些现实困境与经验成为了我国全科小学教师培养的现实依据。

3.学理依据

从学理上看，小学教育具有“启蒙性、基础性、综合性”等特征，小学生面对的“生活世界”是一个完整的、统一的、不可任意分割的整体，小学阶段正在逐步构建对这个世界的整体认识[3]，这就要求小学教育应以综合为主，具有复合型的知识结构，因此能够从事全科教育的全科教师更适合小学教育。

二、 全科型小学教师的内涵

全科型小学教师的理解重点在于对“全科”的理解，当前的相关表述中存在四种基本观点。

1.“全科”是“全学科”

这种观点认为，全科小学教师就是能够胜任小学各阶段所有科目教学，以及科研、管理与心理健康的相关工作。如有学者认为，“全科型小学教师就是指能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作的小学教师。换言之，是什么科目都拿得起，什么都能教的具有较高素质的小学教师”[4]。

2.“全科”是“多学科”

这种观点认为，全科小学教师指精通小学两门及以上主要学科，并能基本胜任其他学科教学及管理与科研工作的教师。如有学者认为，小学全科教师是具有语文、数学、英语三门主课中的两门和其他一两门学科的全面、扎实的知识和技能，具有艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能[5]。

3.“全科”是“超学科”

这种观点意识到，在有限的时空范围内，通过掌握所有学科（或多个学科）的学科知识与教学特点来实现全科教学存在现实困难，因此主张把小学教育定格在教育[6]，认为“先进的教育理念是全科型小学教师素质培养的关键”[7]，主张通过广博的文化素养、先进的教育理念与综合的教育能力，以及学科共同要素的获得来打破学科之间的壁垒，实现全科教学。

4.“全科”是“个性化”

这种观点强调全科教师的独特性在于能够实现个性化教育，认为“小学全科教师，指的是在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”[2]，并且指出：“是否尊重学生的差异，并努力发展和利用这种差异，使分科教师和全科教师分道扬镳”[2]。

以上四种观点可以归为两类：一是基于学科的全科，旨在通过形成更为系统、全面的学科知识与思想方法实现全科教学，如“全学科”、“多学科”理解；二是基于教育的全科，旨在通过教育和文化素养的提升来打破学科之间的界限，实现全科教学，如“超学科”、“个性化”理解。

三、 全科型小学教师的素质结构

全科型小学教师素质结构的探讨主要是在一般教师的素质框架中集中探讨其特质，主要表现在以下几个方面。

1.专业情感强调扎根农村，服务农村

学者们认为，“农村教育情感是农村小学全科教师最重要的品质”[8]，要求全科型小学教师应该具备改变农村教育落后面貌，从根本上解决农村教育发展的突出问题，推进社会主义新农村建设的崇高理想；具有热爱农村每位小学生的深厚情谊，给予留守儿童更多的关爱，帮助他们认识科学世界；具有促进教育公平和新农村建设的意识[8] 。

2.文化素养强调综合性与广博性

学者们认为，“全科型教师与一般教师最大的不同之处就是必须具备广博的综合性文化知识” [9]。因此，要为师范生提供普通文理学科的教育，拓宽其知识面，使其具备深厚的文理基础知识，注重综合性文化知识的养成。

3.学科专业知识强调全面性与整合性

学者们认为，全面的多学科知识是小学全科教师的重要特征，全科教师要胜任综合学科或多个学科教育教学的需要，就必然掌握小学阶段各个学科的课程标准、知识体系、基本思想与方法，熟知各学科之间的相互联系，具有涵盖文史、数理、科学、信息技术、艺术、体育、劳动技术等方面的宽领域、多学科且不断更新的知识结构，成为“百事通”型的教师[10]。

4.教学能力强调综合性与实践性

全科型教师不仅需要担任多门学科的教学工作，还需要在班级管理、学校管理、心理健康、校本开发等方面承担相应工作。多种角色的转换要求全科型小学教师具备较强的综合实践能力，即要具有适应农村小学教育实际的教育教学能力、活动指导能力、教育管理能力、教育研究能力、自我发展能力等多种能力[3]。

5.重视心理素质

农村全科型小学教师面临新的教育教学问题，如留守儿童、包班制，受到来自社会、家庭等方面的各种压力，因此“健全的人格心理健康素质必将成为农村小学全科教师专业特质的重要组成部分，成为实现教育教学质量提高、教师身心健康和学生健康成长的重要保障系统”[11]。

四、 全科型小学教师培养模式

全科型小学教师培养模式的“特质”主要体现在招生、学制、培养主体与培养课程等方面。

1.招生对象与学制的多样化

目前，全科型小学教师招生对象主要有初中毕业生与高中毕业生两种。湖南以招收初中毕业生为主；重庆、广西、广东等以招收高中毕业生为主。对于二者孰优孰劣，一直争论不断。有学者认为，由于初中生可塑性强，有利于技能学习，小学全科教师更适宜于从中考考生中招收[12]；也有学者认为，本科层次的小学教师是历史发展的必然，具有更强的生源竞争力，也能更大程度上满足农村小学教育在能力与学历上的需求[13]。

招生对象的差异导致学制的差异，目前流行的有三种：一是招收初中毕业生，采取“三二”分段的“五年一贯制”专科培养；二是招收初中毕业生，采取“四二”分段的“六年一贯制”本科培养；三是招收高中毕业生，按照普通本科学制培养（主要是免费定向培养）。

2.强调多主体协同培养

由于知识、能力、情感、实践经验是以不同的方式在不同“场域”形成，众多学者强调全科型小学教师需要多主体协同培养，积极探索“建构师范院校引领、区县政府主导、教研机构助推以及区县小学积极参与的人才培养新机制”[8]。如重庆地区构建的“高校（University）—区县政府（Government）—研训机构（Institute）—小学（School）”四位一体的“UGIS”人才培养联盟来实现高校和社会的一体化培养[3]。

3.培养课程的整合性与实践性

目前我国全科型小学教师培养课程主要采用整体性、模块化设计，把课程体系分为通识教育类课程、学科专业类课程、教育类课程、教育实践类课程四个基本课程板块，要求根据小学全科特性，大胆整合、重构，充分凸显课程的综合性、整体性。主要表现在：（1）拓宽通识教育类课程。开设包括历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课，强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程[14]。（2）精简学科专业类课程。在不违背学科知识逻辑的前提下，调整和整合学科，重视学科共同要素，构建综合课程。（3）强化教育类课程。凸显教育学、心理学、教学设计等课程在培养全科型小学教师中的作用，加大其课程比例。（4）教育实践类课程系统化。强调“整体设计、多渠道开展、四年一贯不间断形成实践教学体系”[3]。

五、 全科型小学教师培养研究的趋势

“小学全科教师教育发展尚处于起步阶段，无论是理论内涵的把握，还是实践形式的延续，都处于探究阶段”[15]，在这一阶段进行问题反思与研究展望，将更有利于改革的推进与深入。

1.进一步加强“全科”概念研究

目前，学者们对全科型小学教师的概念尚未达成统一认识，以至于不同的学者在不同的意义或指称下使用“全科型小学教师”进行研究与探讨。概念不统一的研究容易造成一种假象，要么是虚假的论题，要么是虚假的辩驳，要么是虚假的推演[16]。在考量全科型小学教师概念时，需要依据我国城镇化的时代背景，依据分科教学所面临的实际问题，从理想模型、素养构成、方法达成等维度进行综合思考；需要在与分科型小学教师、多科型小学教师、跨科型小学教师等概念的关系中寻找其特有属性。

2.进一步加强培养的学理研究

目前，全科型小学教师培养更多的是在政策推动下进行实践研究，从学理上进行探讨的较少，需要进一步在学理上加强几个方面的思考。

（1）农村小学生学习与成长的特殊性研究。全科型小学教师的专业素养是基于农村小学生学习与成长的特殊性而言的，在城镇化进程中农村小学生学习外部条件的特殊性是全科型小学教师专业素养特殊性的核心基础。目前，农村小学生学习与成长的外部条件研究匮乏是制约培养规格、课程设置、教学方法改革的瓶颈，如何全面、深刻地发现与思考农村小学生生存状态及其对学习的影响是进一步研究的重要内容。（2）如何处理好“全”与“专”的关系。对全科型教师的期盼应该是“全”，即能胜任所有学科或多门学科的教学工作，但全而不专则容易导致全科型小学教师教学水平的下滑，如何把“专”纳入“通”的内涵中，且又避免滑入“泛”则需要在学理上进行积极思考。（3）积极探索全科型小学教师的培养机制问题。全科型小学教师需要多主体参与，这是研究者的共识。但如何保证多主体在参与培养的过程中明确自己的责任与义务，就需要加强培养机制研究，需要将培养主体、课程设置、管理评价建立在培养机制上，从培养机制的角度出发来思考相关问题，使其更具有合理性。

3.进一步加强课程整合研究

课程是人才培养的关键。目前，虽然学者们强调了全科型小学教师培养课程的模块化、整合化，但还保留着分科培养的思维定势，存在以分科课程的“组装”替代整合化的课程体系，主要表现在：（1）各课程模块在课程目标、内容体系、课程实施上相互独立、各自为政。（2）以学科的知识体系与逻辑结构构建一门门独立性较强的学科课程，通过“组装”形成课程模块。（3）教材建设严重落后，如何依据全科型小学教师培养目标与规格，打破课程模块之间的割裂，形成一体化课程体系，打破硬性的分科课程，走向柔性的综合课程，进行有针对性的教材建设，需要进一步思考。

4.进一步加强教学方式变革研究

目前，学者们已经在各个学科领域对全科型小学教师的教学方式变革进行了研究探索，指向实践能力培养的案例教学、现场教学等逐渐被提倡。但在重视学生实践能力培养的同时，却有轻视理论之嫌，容易造成理论与实践相脱节，进而按照“教书匠”的方式进行全科型小学教师培养。如何在教学中使理论知识实践化、实践活动概念化，促进理论与实践的融合，需要从教学方式上进一步思考。

参考文献

[1] 余丽红.关注农村教育发展，提高农村教育质量——中国农村教育改革30周年回顾与展望学术研讨会综述[J].中国教育学刊，2009（1）.

[2] 陶青，卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究，2014（11）.

[3] 肖其勇.农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊，2014（3）.

[4] 徐雁.全科型本科小学教师培养模式研究[J].湖南第一师范学院学报，2011（8）.

[5] 卢琦.关于全科型小学教师培养及农村小学教师现状的思考[J].湖南第一师范学院学报，2009（12）.

[6] 张艳芬.农村全科型小学教师培养模式构建研究[J].教书育人，2015（2）.

[7] 郭飞君，刘春明，马永双.先进的教育理念是全科型小学教师素质培养的关键[J].长春师范学院学报，2014（2）.

[8] 肖其勇.农村小学全科教师协同培养机制探索[J].中国教育学刊，2015（5）.

[9] 黄玉楠.全科型教师的培养[D].开封：河南大学，2014.

[10] 徐万山.全科小学教师应有更加全面的专业素养[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版，2014（7）.

[11] 张虹，肖其勇.全科教师培养：农村小学教师教育改革新动向[J].教育理论与实践，2015（8）.

[12] 黄俊官.论农村小学全科教师的培养[J].教育评论，2014（7）.

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[14] 周德义，李纪武，邓士煌，等.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛，2007（9）.

[15] 田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）.

[16] 张广君.教学本体论[M].兰州：甘肃教育出版社，2004.