浅谈古诗文之“画面感”教学

赵西琴 黄莉

摘要：在通过抓情感句、讨论整合、细读文本等方式，营造古诗文的”画面感”，有效指导学生弄懂作者在文本中的情感预设，把握景与情的关系，走进人物内心世界。让古诗文教学课堂回归诗意。

关键词：画面感 诵读 细读 人文性

一笺诗、一阙词、晕染出一片写意山水，古诗词的美毋庸赘述。古往今来，文人骚客吟哦着，既给自己的心灵寻求了一方解脱的净土，也让读者们挖掘出一座座文学宝库。他们的豁达从容，愁肠满结都定格在了诗篇词作中，供我们这些后学者顶礼膜拜，同情叹惋。在情和景的交融中，我们感受着这痛与乐，同时也在反省着自我，善待生命中的一切。苦也好，乐也罢，都尽量能做到“一蓑烟雨任平生”。

这便是古诗文的魅力，从中汲取的力量不容小觑。语文古诗词阅读技巧方面可以因反复的训练而熟络，但内容和情感却要靠真正体味诗歌所表达的情感、含义来掌握。这不同于平时为了提高语文素养而进行的阅读。没有目的的阅读可以浮光掠影，而要引起与古诗文情感共鸣的关键点就在于弄懂作者在诗文中预设的情感指向。这就要做到“知人论世”，身临其境。营造“画面感”能帮助我们无障碍地走进人物的内心世界：在诗文的品读中把读者的情感架构起来，完成与读者情感的对接。

“画面感”说得直白些，就是在想象中通过画面完成对古诗的解读。这不仅需要筛选信息，对文本进行细读，还要从“皆着我之色彩”的“物”中把“我”还原出来。笔者在古诗词的教学中，旨在引导学生多层面提高古诗词修养，让学生学会自主学习，相互讨论，使其全面参与古诗词的赏读过程。通过学生自主学习，教师启发引导等方式提高学生诗词的认知层面，培养学生的发散性思维，使其能多角度把握诗词的言、象、意。而在意境的教学过程中，让学生描摹意境其实本身就一种再创作。不仅可以让学生体验到作者想要诠释的情感，也能随时让学生结合本身的社会实际刷新自己的情感体验。想象是古诗词教学中常用的手段，也是文学魅力之所在。具象的美和抽象的美之间隔着的是一段审美的距离，寻求诗歌的意境本身就是一种审美体验，一种情感的捕捉和释放。笔者认为培养良好的“画面感”可以从以下两点实现。

一、诵读，抓情感句，营造“画面感”，旨在把握整体基调

古诗文最离不开的便是一个“读”字。古语有之曰：书读百遍，其义自现。古代的夫子们教蒙童便是先让他们背，背完之后再讲解。一首诗词，反复地读下来，基本的情感也能说出个大概。一般情况下，古诗文作品往往是先景后情，也许景物对学生们来说只是个模糊的影子，但诗文词作尾联一般都会有明显与情感相关的字、词，是为“诗眼”。情感是贯穿古诗文的主线，以情感来重新审视景物，便能从景物中看出情感的痕迹。以《明君词》为例，诗文的最后一句“唯有孤明月，犹能送远人”即情感句。“孤”便可看为关键字。王昭君因为避晋文帝司马昭之讳被称为“明君”。昭君的故事学生都了解，宫女王嫱因为和亲之故远赴匈奴，个中的辛酸委屈都不言自明。首先我们便可从这情感句着手，让学生分组参与讨论，再让每组派出代表叙述本组勾勒出的图景。经由学生讨论后，画面因切入点不同，角度多元而变得更细致。综合学生讨论结果提供第一个画面。昭君远离家乡，去往异土，心中必是五内俱焚，百感交集。画面感就出来了：大漠之上，朔风四起，柔弱的昭君举头仰向天穹，天上的一轮孤月应和着她，洒下一片清辉，覆盖在她姣好的面容和纤弱的身躯上。月亮是大而白的，广袤的天幕下，只有一支队伍悠悠地走在一条通往未知的路上。昭君侧着脸，只给我们一个轻柔的剪影。仿佛都能听到远处传来的微弱的笛声，附和着这悲戚。于她而言，这白月光照亮了她心底的某个角落，是那么的熟悉和温暖。也许故土的亲人和朋友此刻也在看着同一轮明月想念着她，就当是他们在送着这远行的人儿。周遭的景物再陌生，这略带清冷的月光还是让她觉得安心的。月凉如水，昭君在这清冷中重温对汉的记忆和眷恋。作者赋予月以人的情感相送，便是想渲染这悲情，更妙的是还用“唯有”二字道尽昭君内心之苦，把这种无边的凄凉又加深了一层。有了这“画面感”之后，让学生闭着眼把这一幕感受一下，月亮的清辉，昭君的侧影，任其发挥想象再创造。这一凄美绝伦的场面一定能在学生心中激起千层浪。这时，再让学生回过头来诵读全文。景物中的情感就会慢慢地镀上去。此时的诵读要侧重情感的把握：跨鞍/今/永诀，垂泪/别/亲宾。汉地/随行/尽，胡关/逐望/新。交河/拥/塞雾，陇日/暗/沙尘。唯有/孤/明月，犹能/送/远人。节奏感到位，重音恰到好处。光是读，悲怆之感便包围了我们。

二、细读，点关键字，营造“画面感”，力求细化深层情感

“一切景语皆情语”，诗文中常常穿插着大量的景物描写，这便是作者表达情感的利器，所以能把握景物中隐伏着的暗喻能更好地理解作者的情感。如果能根据诗文提供的有效信息，把情感具象地呈现在读者面前，那么感情便会自然地析出了。文字比其他媒介有韵味就在于它能够提供无限的想象空间。影视作品能直观地呈现事物的本貌，但深长的意味还需想象的发酵。潜藏在静态的文字中的动感便可通过”画面感”来完成，继续以《明君词》为例。首联“跨鞍今永诀，垂泪别亲宾”，这个画面的关键词有“跨鞍”“永诀”“垂泪”。昭君的“跨鞍”这个动作因为“永诀”而沉重。这一跨便是永远地诀别这片生养她的土地，再回来的念想是彻底断绝了的。去往的异地的一切于她而言都是陌生的，语言、环境还有未知的命运。想到这，她的跨鞍动作充满了迟疑和踟蹰。等下定决心跨上去之后，她回过头来，眼眸中尽是惜别的泪。她的悲伤在心里是摧心裂肺般的，但表现在外在是理智的、收敛的。这不光是因为她代表的是尊贵的汉室公主，也因为她自愿请行的深明大义（《汉书·匈奴传》中有此类记载）。颔联“汉地随行尽，胡关逐望新”是昭君辞别汉宫之后前往匈奴路途所见.故乡渐行渐远，昭君只能带着回忆和留恋走向新的生活。这一“尽”字便是昭君眼中的不舍，而“新”字把景物的新转化为了对未来生活的忧惧。行途中的昭君是我见犹怜的，要不何有“落雁”一说。这忧愁也升华成了美丽。颈联“交河拥塞雾，陇日暗沙尘”，如果说前一句更多的是心理感受的话，那么这句就真的是情景交融的极致了：朝，晨雾笼罩，弥漫凝聚，那浓得化不开的，不光是雾，更是愁。夕，落日昏黄，沙尘黯淡，看不清的是远方的路，也是未来黯淡的人生。昭君这一路走走停停，心中上演了多少次悲伤，随着这朝雾夕阳萦绕在我们周围，久久不散去。大自然的衬托之下，这小小的身影便烙印在了读者心中，昭君眼中流转着的坚毅和哀伤已成为这茫茫大漠中的一点灵光。在这几个图景讨论过程中，学生自发组织模拟昭君“跨”“回眸”等动作，其中杂糅了学生的观剧经历、生活体验，导演出了几个不同的版本，并能用充满诗意的文字描摹场景。实践证明，让学生创设”画面感”的做法大大提高了学生的积极性。

综上所述，通过“画面感”的教学手段，学生似乎更能体悟作者的深层情感.把握了情感这条主线，一切景物都能得以诠释。细读文本之后再回过头来阅读古诗文，不光是内容、情感一目了然，而且对于背诵古诗文也大有裨益。课后还可以让学生把”画面感”整理成文字，锻炼学生的作文能力。”古诗文的“画面感”教学，可以有效地让语文的人文性回归课堂，让学生在提高古典文化修养的同时，也能经历美的历程。