发现与发展了，才是“真学”的发生

【摘 要】当前中学语文教学确实存在种种“非真学习”的情形，“真学”是对此的一种“反动”。为此要创造条件和机会，促使学生“发现”，促成学生“发展”。发现了和发展着的课堂才是“真学”的课堂，这三者浑然一体。可在三个层面，通过一些具体操作策略帮助学生发现、发展，让“真学”发生。

【关键词】“让学习真正发生”；发现；发展

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0016-04

【作者简介】冯卫东，江苏省南通市教育科学研究中心（江苏南通，226000）副主任，正高级教师，江苏省特级教师。

一、“反者道之动”（老子语）。“真学”（或“让学习真正发生”）的提出与引起关注，根本上是因为种种“非真学习”普遍和深度存在，而要化解学习的“非真”现象或问题，则倒逼着语文课堂向“发现”借力，与“发展”牵手。

“让学习真正发生”是最近一年多开始走红的一句热词，各地相关研讨活动层出不穷，这有点类似于经济领域的“触底反弹”。确有很多中小学课堂并没有“让学习真正发生”，华东师范大学崔允漷教授称之为“疑似学习”和“虚假学习”，它们使课堂质量滑向谷底。大致有以下几类。

一是重教轻学。（严重）偏向于教师的教，教是发生了，学却没有能同步跟进，课堂效率看似不低，却“是教的高效率而不是学的高效率，是知识灌输的高效率而不是知识建构的高效率”，这是“牵学”“灌学”或“代学”。二是误教错学。学是学了一些，却脱了靶，甚或南辕北辙。譬如苏教版语文教材七年级下册的《我们家的男子汉》一课，作者王安忆写姐姐家儿子小时候发生的一些逗人趣事。教学时可以引导学生由细节入手品童趣，可有教师视之为“励志篇”，鼓励“男儿当自强”，还让学生评判掏粪工人时传祥、救火小英雄赖宁、航天英雄杨利伟等是不是“男子汉”，最后在“男子汉宣言”中结束。俨然成了思品课，而从思品课角度看也不妥：今天社会不再倡导未成年人救火之类的义举，把赖宁和“男子汉”形象扯到一起，不伦不类，使严肃事件荒诞化。这类课并不鲜见，如王荣生教授所指，“教了很多乱七八糟的东西，教了不少没用的似是而非乃至明显错误的东西”。三是“表教”浅学。“表教”即华中师范大学郭元祥教授所批评的表面、表层和表演的教学，它们都浮光掠影，难以进入学生心智深处，“很容易从记忆中挥发掉”（苏联教育家赞科夫语），即便学得一些知识，也是惰性知识，不能持久，更没有可再生性。四是“暴教”遏学。教师不愿意或不善于听取来自学生不同抑或相反的意见，无形中剥夺他们应有的自由学习与思想的权利，通过一种“柔性”的“暴力”阻止学生自然真诚而有效有益的学习行为继续下去。有一位小学教师教《牛郎织女》，问学生王母娘娘为什么要从人间掳走织女，一名女生犹疑地回答，“她想让织女幸福”，教师面露不悦，绕道而走，殊不知，该生的个性化解读合乎“人伦天理”之逻辑，教师理应加以赞赏，并顺势引导大家进一步思辨，进入更深层次学习……上述种种“代学”“误（错）学”“浅学”和“反学”现象各科皆有，语文尤盛，它们都不是“真学”，都没有让学习真正地发生。

人们以“真学”为追求，以“让学习真正发生”为命题，探索课堂变革新路向，以“良币驱逐劣币”。我以为，有两种路向尤为重要，即“发现”与“发展”：教学不能受制于“呈现—接受”的陈框里，而应站在学生立场，用儿童的眼睛看世界，这时必然能激发好奇之心，发现崭新景象；教学不能局限在“知识—认知”的旧套中，而应相信学生的潜能，让“我的地盘我做主”，这时必然能激活生命动力，发展精彩空间。在这两种路向上，语文可以更有作为，谓予不信，只说一点理由：相比而言，语文的序级性、层次感和确定化程度不那么高，或者反过来讲，它的自由性、开放度与包容力更大，可供发现的“谜底”、可供发展的世界无可限量，人们无需拘泥古训（如“学不躐等”“循序渐进”）而不化。让教学走“发现之旅”、让教学登发展之程，这才是对“现代语文学习”规律与本质的尊重和回归。

二、发现是可能的，发展是必须的。“真学发生”，于内在品质上取决于课堂的发现性，在反思和评价上则要着重考量它的发展性。从一定意义上讲，发现、发展与发生是“三合一”的，“让学习真正发生”，就是要诱导学生发现，就是要促成学生发展。

发现是可能的。因为，人类“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把”（古希腊学者普罗塔戈语），点燃就能（就是）发现。因为，学生都有一双发现的眼睛，都有一种发现的渴望，苏霍姆林斯基说，人的心灵深处都希望感到自己是一个发现者，青少年尤其如此。因为，语文本来就是“供学生发现的”，有着且掘且增、无穷无尽的“发现点”，无论是古人倡导“涵泳其中”，还是今人强调“触处自引申”“语语悟其神”，或者语文课程标准反复谈及的“实践性”“体验”，都意在引导、启发人们（学生）对文本内蕴“发现点”的眷注和重视，都旨在也指向于发现。也因为，初高中生大多处于学习的“第三阶段”——相对独立阶段或“第四阶段”——基本独立阶段，这两个阶段自然更倚重于“自能学习”和“自能发现”。还因为，发现并非神秘莫测，也不高不可攀，在布鲁纳那里，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法”，是学生“按照自己的方式而不是照书本的样子，把获知的事物组织起来的一种活动”，更多属于“再发现”；而语文教育名家余映潮则认为，不要把探究当成研究，可把探究当成发现，这样压力要小些……可见，发现并非高处不胜寒、仅为少数精英学生才能运用的方法、才能享用的专利，它是大众化和普适性的。

发展是必须的。不求发展还要教学做什么？赞科夫师承维果茨基有关“最近发展区”和“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”的思想，创立教学发展论，创造性地提出“一般发展”理念，即让学生不仅在智力上，也在情感、意志等多方面获得发展。“发展”有不少颇有意思的“中国表达”，如，陶行知先生命之曰“进步”，要求师生每天就身体、学问、工作、道德有没有进步进行“四问”；郭元祥指出，“发展性是课堂教学改革的根本追求”，又称之为“提高性”，认为“提高性要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫”；崔允漷则谓之“增值”，即“在动力值、方法值、知能值、意义值上增加”，等等。不管哪一种名称，都指向于学生个体内部多维度的进步、提高与增值，也就是“一般发展”。在语文学习上，不仅发展，而且“一般发展”都是必须的，譬如学史铁生的《秋天的怀念》，倘若在方法值、知能值上增加了，而没有在情感发生的动力值和生命自觉的意义值上增加，那也不是我们所追求和需要的发展；甚至，我们难以认可和接受，此时学生在方法值和智能值上真的有了增加，真的有了发展。

文本的细节魅力、形象意义与思想价值等等“就在那里”，它还潜在于学习者“可能建构”的框架这里，阅读就是“这里”和“那里”的一种走近与对接，也是读者与作者经由理解和发现（皮亚杰有著作《教育的本质：理解即发明》。我以为，对于儿童学习来说，“理解即发现”，特别是当它为自主理解时）而进行的一场晤对，而实现的一次际遇。没有发现，便没有理解；少有或仅有低层次的发现，便少有理解，或者理解得很肤浅，未能进入实质层面。反之亦然。学《囚绿记》，通过知人论世，而感悟到、理解了作者陆蠡“不自由，毋宁死”的民族气节，这就有了发现；而倘以“现代寓言”视之，由此联系到庄子“鲁侯养鸟”（批评人们“以己养养鸟”而非“以鸟养养鸟”一类现象）的故事，联想到当下有关社会生活，这就是高层次的发现。课堂有没有真正发生学习，“真学”的品位又怎样，都形诸发现的量与质，提升课堂品位的努力理当主要置于化接受为发现的转型之中。

反思能进步，评价促发展。语文学习有没有发展，固然可以于平时品得悟到，甚至通过学生的课堂表情形成基本的感知和初步的判定，但这显然不够，还须加以较为冷静和深刻的反思，乃至进行具有一定专业水准的评价。在当前“假学”“反学”不绝视听的情况下，有两个维度尤须引起关注：一是“人文发展”，看课堂是不是像于漪老师所厉言批评的那样“大卸八块”，有没有文科教学理科化的倾向；也可“反求”诸如批判性思维、和谐情感陶养等的“芳踪”。如果前者基本消迹而后者得以较好彰显，则大致可以判定它是有“人文发展”的。二是可持续发展，它似玄却能实，因为课堂在年复一年地进行，这为纵向考查、比照提供了便利；另一方面，无妨重点考量无指导状态下学生的学习情况，倘若也较好甚或还好于教师深度干预时的情形，那么可持续发展必定不成问题。理想的情形是，语文教师有较强的反思意识，有较好的自评机制，如此，“真学”就有了切实保障。

似乎可以讲，发生是起点，发现是过程，发展是目的。但这三者又确乎难以清晰判别，有时发现是起点，发生则是贯穿始终的过程，譬如十多年前我执教《装在套子里的人》，课刚开始，就有学生提出，自己发现，“预习提示”说主人公别里科夫是沙皇的“卫道士”，这不甚有理；认为他也是反动统治高压下人格被严重扭曲的可怜人。师生于是一起在文本中进行一番“知识考古”，最后证明这一发现有理有据，并“发生”了更多其他发现。发现与发生相互缠绕，交互攀升，而发展则弥散全程。这不是一个特例，每一节课都应这样，三者浑然一体，互惠共进：是的，“真学发生”，岂可让发现阙如，哪能使发展落空？

三、发现与发展了，才是“真学”的发生。那么，语文课堂要实施“发现化改造”，实现“发展性目标”，达成“最优化发生”，我们怎么做？

从三个层面来回答。第一个层面相对形而上，后面两个更多是操作层面的事。

在第一个层面上，一是做“发现式教师”，二是“尊重学习”。

对“玄机四伏”的“发现点”总是钝感的教师注定为“鹦鹉学舌”者、“本本主义”人。我们要学会敏感，学会发现，这仰仗于平素修为、积累和有意识的自我“训练”，如此才能在备课、上课时常有豁然开朗的直觉、如梦初醒的顿悟。譬如读《项链》，对传统的“虚荣说”不妨先自“看不惯”，这时会发现主人公夫妇身上有着一种独特的“人性美”；还可以给自己提一个“虚拟问题”：“如果借的不是项链，而是一颗硕大的钻戒，该怎么样？”于是发现，项链不仅是线索和“道具”，而且有寓意，就像卢梭所说，“人生而自由，却无时不在枷锁中”。总之，要善于“炼眼”，这实则是为教学炼意，为“真学”点火，为课堂提质。

“尊重学习”语出佐藤正夫的《教学原理》。从发现学习的视角看，一要尽量消除自我对学生的“心理投射”，也可以首先来一次“反向心理投射”，进行“他心想象”，“想验”学生内心生活情景，从此出发进行发现式教学设计；二要把更多时间、机会和权利留给学生，教师既要发现在先，又要言说于后；三要更多以平等、谦诚和民主的态度呈现自我发现，不可“强把己见当人见”，还要谨防“怀疑一切”“发现过剩”等情形，不宜利用发现之名言说“片面的思想”，更不要着意养成学生的脑后“反骨”，与核心价值观相悖的东西是“经不起”发现的，也不能听任其发展。

第二个层面聚焦于有关“问题”的问题。也有两点：一是让问题跨度大一点；二是适当使问题“结构不良”化。

问题驱动教学，问题点燃发现。问题设计对了，教学内容的确定应该就不会错，教学一般也不会发生偏误；而问题设计错了，则绝不可能上对课，上好课。可以说，“问好一半课”。

当下很多课堂问题碎片化，“边讲边问，小步快进”，“把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，使思考力水平明显下降”（顾泠沅）。格局过小的问题“间不容发（发现和发展）”，很多学者、专家主张，“要推动学生更好地建构知识、自主学习，教师提问的问题空间应该尽可能大一些”（郑太年）；要有若干“主问题”（余映潮）；与其发问频繁，不如让学生沉着彻底地思考（佐藤正夫），等等。我则提出，“用框架性问题为课堂教学立脑”，譬如教郁达夫的《江南的冬景》，课上只有两个问题（任务），第一个是，由我展示课前写成的第七节（“悠闲微雨图”）的一段赏析文字，然后分组分别就二、五、八、九小节仿写赏析。学生首先浸入文本，在一番咀嚼品味之后，写出自己的理解或发现，不乏闪光点。显然，如此发问是一种挑战，东京大学的教育学博士佐藤学教授倡导“给学生提供挑战高水准学习的机会”，华东师范大学课程与教学研究所的高文教授则主张，“低威胁，高挑战”，让学生置于“放松的警觉状态”：教学不能总是“零打碎敲”，大问题方有大张力。

所谓“结构不良”，也叫“定义不完善”，简单地讲，就是不同于常见的一问有一答（确定的回答）情形，而是一问可以有多种乃至无数种回答，“答案是丰富多彩的”，较具开放性。一位教师教汪曾祺的《鉴赏家》一课，围绕三个问题展开：（1）叶三和季陶民之间的交往有什么不同一般之处？（2）果贩叶三与其他果贩有什么不同？（3）画家季陶民和一般的画家有什么不同？这些基本属于良性结构问题，可资发现的弹性空间很小。我尝试改为：（1）这是一篇小说还是散文？猜猜它写的可能是什么时候的事？（2）如果我说季、叶都是“精神贵族”，你同意吗？（3）叶三真是“鉴赏家”，他又只会“鉴赏”画作吗？（4）写叶三的两个儿子有没有必要，可否不写？（5）叶三把季陶民的画带进棺材，对此你有何看法？（此问有点“跨界”，语文本身就是一门“跨界”学科。）它们未必很好，但无疑会驱使学生发现，促成他们发展。

第三个层面则有三点，都是我大量课堂观察之后所得。限于篇幅，简论如下——

1.“玩味·玩索·玩绎”。

“玩味”指学习与欣赏，多于细微之处读华章；“玩索”指理解与探究，孔子云：“玩索而有得。”要想方设法引导学生潜入文字深处，“转到现象背后”；“玩绎”指迁移与拓展，也就是去“用”，我以为“用是最好的学”，倡导“学用互哺”。

2.“捂·焐·悟·晤”。

要适当“捂盖子”，让学生对文本有陌生感，能引发悬念，“泄露一个可以由学生自己发现的秘密，这是坏的教学法，甚至是一种罪恶”（荷兰数学教育家弗赖登塔尔语）；要让学生有一段“焐”的时空，就像朱熹谈读书方法时打的一个打方——“鸡抱卵”；要能促成学生更多体会恍然大悟的感觉；最后要让他们把所悟的东西表达出来，即用清晰的语言来晤对他人。

3.“纠错·究错·救错”。

著名特级教师华应龙躬行“化错教学”，他有言，“错了也就对了”，我则说，无错之课即“错课”。没有给学生留下、创造“出错机会”的课堂必定与发现无缘，与发展不涉，与发生背驰。要相机纠正错误，更要让学生暴露自己的思维过程，引导其追本溯源，自究错因。还要善于“化腐朽为神奇”，引导他们“救”出错误中的积极因素、正面力量，“儿童的错误中常常包含着正确和灵气”，有一些则是“很高水平的错”（华南师范大学郭思乐教授语）……

【参考文献】

[1]吴涛.从教学技术到学习技术[J].电化教育，2008（04）.

[2]叶圣陶.语文教学二十韵[J].人民教育，1962（06）.

[3]江山野.论教学过程和教学方法[J].教育研究，1983（09）.