研读听力文本，实现课堂双优

潘永琴 周洁

【摘要】本文根据初中英语新课程标准的目标和要求，联系中考改革的方向，分析了当下听力教学的常见误区，并在研读文本的基础上，初步概括了听力活动设计的三种类型以及具体的操作方式。同时，针对听力教学的三个阶段分别提出了一些教学建议，以期优化教学活动，实现学生的优听。

【关键词】听力教学 活动设计 双优

在语言教学四项基本技能中，“听”是占整个言语交际活动总量的45%，由此，听力教学的重要性可见一斑。结合《英语课程标准》对听力的五级要求：1.能根据语调和重音理解说话者的意图；2.能听懂有关熟悉话题的谈话，并能从中提取信息和观点；3.能借助语境克服生词障碍、理解大意；4.能听懂接近正常语速的故事和记叙文，理解故事的因果关系；5.能针对所听语段的内容记录简单信息。我们相信：听力测试也将更灵活多样。如何面对新课改的推行，优化教学活动，实现学生的优听，是我们英语教师所面临的一大挑战。

一、听力教学的常见误区

听力技能的培养在新目标这套教材中体现的尤为明显：每个单元中至少有5个听力练习，听力材料有3篇甚至更多；听力内容取材广泛，情境性和实用性也强。然而，从实际的教学和反馈结果来看，并没有达到预期的效果。我们发现，在平时教学中教师可能走入了这些误区：

1.听力教学与听力测试活动的混淆。有些教师认为听力训练就是针对考试目的进行的模拟训练，忽视了听力教学应有的全面基础训练。其实两者的目的和操作方式完全不同：听力教学的目的是为了提升学生的听力技能，提高学生的听力水平；而听力测试的目的是为了考查学生的听力水平，用以对下一阶段的教学进行调控。前者的操作方式是注重过程，并可根据听力材料的难易度及学情进行人为的调整，而后者操作方式就是为了做题，注重结果。

2.听力教学的目标及教学重点定位不当。有些教师在备课时只关注语言知识或结构的讲解，没有关注听力策略的形成和设置运用语言的情景。具体表现在把听力教材所定的教学目标完全放在完成教材听力练习上，造成课堂形式单一和缺乏对听力材料的挖掘。

3.听力教学密度不合理或时间设计不当。有些教师的教学节奏过快，会造成教学密度过大，教学计划无法完成，这就直接导致学生压力过大。

二、解读听力文本

《英语课程标准》指出：“听和读是理解的技能，说和写是表达的技能，这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。”在听力教学中，教师可采用多种有效的听力活动方式，充分利用听与其他三项技能之间的联系，把听力技能训练与综合技能训练有机地结合起来。比如可采取以听为主，听说结合、听读结合、听写结合的方式，对学生进行综合的听力训练。

1.听说活动。听（Listening）是对输入信息的“加工”。说（Speaking）是表达、输出。新课程标准对听力技能的教学活动要求和建议分为听前活动、听时活动和听后活动。而听说训练侧重听前活动和听后活动。在听前活动中，可以表现在：（1）处理关键词，给出语境并造句。（2）针对将要听的内容进行问答，积极扫除语言障碍，预测大意并熟悉话题。这些活动可以为学生的听作好良好的铺垫。

听中，根据学生听力水平和实际课堂情况，教师可灵活掌握放录音的次数。学生理解听力材料后，可组织他们就所听材料进行讨论。具体采用的方式有：（1）要求并鼓励学生用完整的英语句子来表达和校对说的练习。（2）根据听力材料编对话。（3）把所听内容进行口头转述并讨论。

2.听读活动。这里的“读”可指阅读。那么阅读活动体现在听前活动中，主要包括：（1）让学生阅读一些相关的背景知识。（2）解读教材文本，比如课本图片或表格。（3）浏览文字，预习题干或选项等。

这儿的“读”，也指朗读。而朗读活动则体现在听后活动中，让学生跟读模仿，甚至熟练到能贴合语境脱口而出，比如有意识地挖掘材料中地道的语言表达：uh-ha， yeah， Are you kidding？ You do？ 在课堂上进行渗透，有助于培养和提高学生对语言的感悟能力，提升听力技能。

3.听写活动。听和写结合是一种很好的训练方式，在听前活动阶段，通过重点标记关键词、句来让听变得更具目标性，这样能帮助学生快速准确获取信息。

听写时要注意提高学生听写速度，可以让学生通过写首字母、写符号等来节省时间，减轻学生速记负担。通过听写结合这一阶段的训练，学生的听力精确度和听写的速度也会有所提高，这样会大大地提高学生的听力技能。

在听后阶段，根据要求进行相关书面练习。可增加听力材料设空填空的练习，让学生体会讲话者表达态度所使用的交际用语或语气词。也可充分挖掘听力材料，给出情境让学生编写自己的对话。

三、优化听力教学

听力教学可分为三个不同的阶段，听前阶段（ pre-listening stage）、听中阶段（while-listening stage）和听后阶段（post-listening stage）。由于教师在对学生进行听力训练时的任务设计、任务的难易度以及听力策略指导等方面所赋予的支持是完成任务的重要保障，因此，优化听力教学势在必行。

1.听前激活课堂。现代语言教学研究表明：学生在获得语言能力时，并不总是以一种线型编码、解码过程，而是一种主动建构的跨越过程。所以教师在听力任务前一定要激活学生的图式（schema），充分利用课本中的插图、图表、录像、音乐、游戏等来预测听力内容。

2.听中铺桥搭路。听中阶段的目的在于通过学生听的实践以及各种活动培养学生从听到的内容中获取信息的能力，是整个听力教学的核心部分。为帮助学生顺利理解所听内容，教师应首先安排好任务的序列，遵循由整体到部分、由表及里的原则设计任务。如可以先让学生获取中心大意，再到细节，再次上升到对说话者语气、目的、态度的推断。总之，教给学生听力策略，这是完成任务的有效手段。

在平时教学中，我们还可以尝试泛听（extensive listening）和精听（intensive listening）相结合，学生感到困难的听力材料可以反复。或者通过调整听力题目来调节听力难度，如把写句子改成填关键词、连线、选择等形式。

3.听后拓展内容。在听后阶段，教师可安排讨论、采访、复述、表演等方式，促使学生加深对听力的理解，扩大语言的使用范围。而活动设计可由半控制性变为开放性，创设情境，让学生可以自由表达观点。

四、结束语

在平时的听力教学中，教师应自觉把课程标准所倡导的教学理念落实到教学实践中，经常反思自己在课堂活动环节中存在的问题。如是否合理安排了听说语言技能的培养，是否设计了联系学生实际生活的语用任务，是否实现了情感态度价值观对学生的正确引导。只有研读听力文本，改善教学行为，优化活动设计，才能实现课堂双优，提升学生的听力技能。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.

[2]David Nunan，林立.听力教学实用技巧[M].译林出版社.

[3]许燕.听力课堂中的教师介入[J].中小学英语教学与研究，2009.

[4]江玲.初中生英语听力预测能力的培养[J].中小学英语教学与研究，2006.1.

作者简介：潘永琴（1982.2-），女，汉，湖州人，现任中学二级英语教师。