以核心素养为导向，推进英语自主阅读

【摘 要】学生发展核心素养体系构建对英语自主阅读活动的倡导与实施具有重要指导意义。英语自主阅读是一种个性化的、出于阅读者兴趣与需求而进行的、不依赖于教师和局限于课本的阅读活动；阅读者重在理解英文文本的内容，从中建构意义和享受乐趣。这种阅读有利于发展学生的阅读素养，也与英语学科学生核心素养体系的内涵与诉求相吻合。促进自主阅读的实践举措包括明确目标、建设资源、组建团体、指导方法和提供评价。

【关键词】英语自主阅读；学生核心素养；工具性与人文性；阅读素养

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0019-04

【作者简介】刘学惠，南京师范大学（南京，210097）外国语学院应用语言学、英语课程与教学论教授，教育学博士，国际应用语言学会会员，中国外语教学研究会理事。

一、核心素养背景下的英语自主阅读体系建构

广泛而丰富的阅读不仅是语言学习的重要输入来源，而且对提高学生综合人文素养具有不可忽视的作用。然而目前中学生的英语阅读，无论课内阅读还是自主课外阅读，现状都不能令人满意。被动的应试型阅读、止于表浅理解的阅读占主流；英语阅读量少而面窄，学生缺少发自内心的阅读兴趣与需求，阅读缺乏个性化和主动性。因此，构建英语自主阅读体系，提高学生阅读素养，是一项重要和紧迫的任务。

宗凤昌老师组织的高中生英语自主性阅读专题研讨十分及时和富有意义。几位作者展示了各自对自主性阅读的理性思考和实践探索；他们关注重点不同、分析角度各异，但总的指向相当明确和一致，这就是回归阅读的本质，在对文本内容的主动建构与个性化体悟中，提升阅读者的思维品质和文化素养。

当前基础教育课程与教学改革正在发生新的重要转向，以“培养什么样的人”为思考重点的学生发展核心素养体系，成为关注焦点。我国中学生发展核心素养体系，正是在借鉴国际框架和考虑我国社会现实与历史情境的基础上进行建构的，它体现了立德树人的教育之根本，突出了未来公民适应个人和社会发展需求的必备品格和关键能力。就英语学科而言，课程总目标将从培养“综合语言运用能力”转变为发展“英语学科核心素养”，其内容包括语言能力、文化品格、学习能力、思维品质四个相互关联的方面。[1]该模式将思维发展放在更为重要的位置，进一步凸显英语课程的育人价值，将工具性与人文性更好地统一起来。在此框架下，新的英语课程正在研制，现有的学习内容和学习方式将随之发生改变。正如王蔷[1]所强调的“将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质的形成，引导学生学会学习，指向核心素养培养”。

很显然，英语学科核心素养体系的建构以及相应教学理念的倡导，对我们构建英语自主阅读体系具有十分重要的指导意义。阅读在英语学习中具有双重涵义，即“learning to read”和“reading to learn”。阅读既是需要学会的一种重要语言技能、一种生存工具，又是借以学习更广泛社会及科学知识、提高人文素养的手段。学生读什么书、怎样读书，对于其道德品质、思维方式和文化品格的养成与塑造具有重要的影响。因此，建构学生自主阅读体系，必须以学生核心素养体系为指导，以立德树人和践行社会主义核心价值观为根本。而如果偏离学生核心素养的发展目标，仅仅将阅读看作是提高语言技能甚至只是提高成绩的手段，不但不能为发展核心素养做出贡献，甚至对青少年成长带来不良的后果。

本次专题讨论集中从自主性阅读的视角深入触及了核心素养的主题与发展路径；探讨了阅读的自主选材和思维能力培养、阅读中的文化体验过程和情感陶冶，以及阅读自我评价等问题。结合点评，笔者将进一步解读以核心素养为导向的英语自主阅读的涵义，并侧重探讨课外拓展性自主阅读的相关问题和推进策略。

二、英语自主阅读的涵义及其与学生核心素养的内在关联

阅读是人们为达到一定目的对文字信息的获取，是读者基于自身经验对文本意义的诠释和建构。但我们这里讨论的阅读被冠以了“英语”和“自主”，因此，让我们先澄清一下“英语自主阅读”的涵义，并从中了解它与学生核心素养的内在联系。

首先谈“英语阅读”。对我国中学生而言，阅读英语是对非母语文本进行的意义理解与建构。此时阅读者是在处理与母语不同的文字信息，在与另一套符号系统组成的语篇打交道。因此，与阅读中文相比，他们阅读英文更容易遇到障碍，不仅会有因生词或复杂句式引起的解码障碍，也会有因不同思维方式和文化背景而造成的理解障碍，因此有时需加以特别的处置。此外，学习和拓展词汇语法，提高语言形式意识和知识水平，也理应是英语阅读者及教学者寻求的目标之一，是作为非母语的阅读教学的组成部分。但是无论如何，阅读就其本质而言，首先是对文字意义的解读，读者着重要理解的是文本内容，而不是语言形式。

由此我们可以看到英语阅读与学生核心素养之间的关联。

第一，由于阅读是以内容为中心的，就英语阅读的内容而言，我们首先要关注它的人文价值，选择内容健康向上而又引人入胜、蕴含多元优秀文化、有正确价值引导的读物，使学生被内容深深吸引并在阅读中得以净化心灵、丰富知识和拓展视野。然而由于是非母语阅读，在关注阅读内容的同时，也需要考虑作品语言的可理解性以及它的工具价值，应考虑选择语言优美但难度适宜的读物。这样，学生不会因过多生词或难句障碍而影响阅读的流畅性，同时他们也能获得较为丰富的“i+1”式的语言输入以促进语言发展。国际阅读界对低语言水平读者的读物推荐标准是“高趣味—低难度”（High interest & Low level），这利于培养学生的阅读兴趣和习惯。

第二，指向核心素养、以内容为中心的阅读，就阅读方法而言，应摒弃做题式阅读，尤其是那种仅满足于获得表层信息的阅读方式，而提倡批判性阅读，带着自己的经验、带着自己的思考，尽力理解和建构作者真正要传达的思想和情感，把握读物的内在价值。在这方面，专题讨论作者孙绪阳、徐静芳、顾晓红等老师介绍了很好的实践课例。另一方面，在理解内容的基础上也学习欣赏读物的语言美和写作要素以及学习积累词汇，把读书的过程也作为增强语言能力、提高写作水平的过程[2]，以达到人文目的和工具目的相统一的效果。顾晓红、宗凤昌老师在促进学生自主和深度阅读中尝试读写结合，就是这方面的有益探索。

再来谈谈“自主阅读”。自主阅读首先应理解为一种个性化的阅读，学生自主选择阅读文本；这种阅读是一种满足个人需求、适合个人趣味并由此获得精神享受的认知活动。这样的阅读可以出现在课堂授课的环境中，但更多的是学生独立自主的阅读活动，它是相对于依赖教师、局限于统一课本的阅读而言的。

在对自主阅读的内涵做进一步展开之前，有必要简略介绍一下“阅读素养”（Reading literacy）的概念。阅读素养作为公民核心素养之一，在各种国际学业质量评价中均受到重视。PIRLS（国际阅读素养进展研究）项目将阅读素养定义为“理解和运用社会所需要或个人认为有价值的书面语言形式的能力。年轻阅读者能够从各种文本中建构意义；他们通过阅读来学习、参与学校和日常生活中的阅读团体，享受阅读的快乐”。[3]PISA（国际学生评估项目）对阅读素养也有相似定义。据张文静、辛涛分析，国际评价中涉及的阅读动机兴趣、行为习惯和方法策略等可归入“阅读投入”（reading engagement）的范畴，它反映阅读者在行为、情感和认知上的投入。PISA对阅读投入的测评包括阅读时间、兴趣度、阅读材料及活动多样性等指标。[4]由此可理解阅读素养不仅包含阅读理解力，而且包括阅读目的、阅读行为和阅读情感。我国外语界有学者将外语阅读素养理解为外语阅读能力加外语阅读品格，并提出其构成模式。[5]

了解了“阅读素养”，我们再回到“自主阅读”本身的讨论上来。先从“不依赖教师”这一点来理解自主阅读的涵义及其与核心素养的关联。不依赖教师的阅读是学生自觉自愿的阅读。刘晶晶、郭元祥认为，这样的阅读是将阅读作为人的一种存在方式，具有了马克思所说的“人的自由的和自觉的活动性”。这样的阅读意味着学生要对阅读做出自主决策——决定是否读、读什么、读多少、以何种方式读等等；还要学会自我管理和自我评价——阅读进度如何、读懂多少、学到什么。这样，阅读就成为学生“以自尊自信、自我调控、自觉自理的方式，以自己的认知结构为基础，以成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲为主导，对阅读信息进行选择、加工和处理的过程”。[6]这些正是阅读素养的行为情感维度；这种自主行动能力，也正是适应现代社会生活的关键能力和必备素养。夏卫华老师在这方面做出积极探索，将形成性的自我评价成功运用于英语阅读活动中。

除了不依赖教师，自主阅读还是“不局限于统一教材”的阅读。有关专家指出，英语课本所提供的阅读量有限，阅读输入的品质和数量都存在问题，依赖课本无法真正培养学生英语阅读的兴趣和能力。[7]在统一教材之外，学生可以接触内容更丰富、篇幅和体裁更多样化、语言难度更合适个人的读物，这十分有利于提高学生的阅读兴趣和增加阅读投入，从而有利于发展整体的阅读素养。

自主阅读，更是一种个性化的阅读，即学生按自己的兴趣和方式进行阅读，而不是按程式化的课堂活动进行阅读。学生的个性化阅读通常是持续性的，是一种进入高度投入状态的阅读。但现行的许多课堂活动将阅读过程打碎、使持续的默读（sustained silent reading，简称SSR）变得不可能。正如一些专家批评的“学校中学生的阅读对象通常是基于教科书的”，“中学阶段仅有较少的情境支持持续性阅读。[4]因此，专家呼吁增加用于个性化阅读的时间，因为这样的阅读从长远看会对学生的阅读素养产生积极影响。

综上所述，英语自主阅读是学生出于个人兴趣与真实需求而进行的、不以考试做题为直接目的、不依赖教师和课本的阅读，以持续的默读为主要形态；重在理解英文文本的内容，不仅获取信息，更是建构意义和享受乐趣；同时也处理语言问题和附带学习语言知识和技能。这种阅读有利于发展学生的阅读素养，也与以立德树人为根本的学生核心素养发展的诉求高度一致。

三、建构以核心素养为导向的英语自主阅读体系之实践考量

以上我们综述了“学生核心素养”的主要内容与架构；梳理了“英语自主阅读”的概念内涵，并论述了二者之间的内在联系。我们再把目光转向实践层面，为将以学生核心素养为导向的英语自主阅读体系落到实处，笔者尝试提出一些设想和建议。

1.以培养阅读素养为英语自主阅读的目标。

我们的目标应当是致力于培养学生的英语阅读素养；该素养的构成是与学生核心素养的总体精神相一致的，也体现了英语学科的特点。

前面我们已了解，阅读素养不仅包括阅读理解能力，还涵盖“阅读投入”。在阅读理解能力方面，现行课程标准给出了具体要求，包括要掌握的各种阅读技巧、策略和相应语言知识；在核心素养框架下课标将会有新的能力要求，尤其是批判性阅读和高阶思维方面。在阅读行为情感方面，推进自主阅读的目标应定位于增加阅读投入，发展阅读兴趣、改善阅读行为和体验积极情感。培养学生不以考试为目的的阅读喜好和阅读心向；认识阅读作为目的（learn to read）和作为手段（read to learn and do）的价值；培养他们根据个人需求和兴趣选择多样化读物并做持续默读的阅读习惯。可考虑更细化的行为目标，如阅读的时间、数量、用途、读物种类、情感投入度等。

2.拓展英语自主阅读的文本资源。

构建英语自主阅读，丰富和优化阅读资源是一项基本建设，应组织力量参考国际目录和根据学生实际，精心编选阅读书目。阅读资源的丰富是说书目数量大、主题和体裁多样，学生选择余地大；当然学生自己也可参与选材，如顾晓红、宗凤昌老师所做的尝试。就体裁而言，应包括寓言故事、长/短篇小说、纪实文学、人物传记、散文杂记、时事评论等等；就主题内容而言，可涉及社会、政治、军事、历史、科技、艺术等等。阅读资源的优质化，是指书目中有大量人文价值高、内容精彩有趣的读物，尤其是包含文质兼美的经典文学作品，黄远振等人[8]指出无论是培养阅读习惯、增强语感和思维能力，还是提高人文素养，文学阅读都是最有效的途径。同时，作为优质的阅读资源，读物应有科学合理的分级，以便读者选择适合难度的读物。分级阅读是国际通行做法，王蔷等[5]尝试建构了针对我国小学生的英语阅读分级系统，而适合我国中学生的阅读分级体系尚待建设。除提供丰富和优质的书目清单外，我们还要解决读物的来源问题。各出版社近年相继出版或引进了国外的分级读物，学校应投入一定经费购置，或推荐学生购买并鼓励相互分享，可设立班级图书角。此外，应利用好国内外各种英语阅读网站，尤其是文学网站。

3.倡导英语自主阅读的合作学习。

自主阅读，并非一定指个体独自的阅读；事实上国内外有大量采用团体阅读模式的经验。如Furr[8]提出了阅读圈（reading circle）模式，步骤是“阅读→思考→联系自身→提问分享”；组织形式是学生按4～6人分组，每人各有角色，负责一项任务；个人阅读和小组讨论分享形成环状的活动链。黄远振等[8]创建的“文学阅读READ模式”（READ对应Reading，Exploring，Assessment，Development），其中探究包括思索、分享、讨论三种活动形式；评价是采用自评、他评、互评三种评价方式，很显然是基于小组的合作性的阅读活动。王蔷等[5]创建的小学英语“图片环游阅读”模式是一种教师引导下的分享式阅读。其共同点是均采用了群体的阅读活动方式，经验表明这种阅读活动是有效的、令学生感兴趣的。这种方式也顺应了现代教育倡导的社会建构、合作学习理念，同时与发展核心素养的要求相契合。因此，在建立英语自主阅读体系时，应大力倡导组织英语阅读小组或阅读俱乐部等，可以尝试按阅读水平和阅读兴趣来分组。前者是水平接近者组合对难度级别相同的读物开展阅读；后者则可采用异质或同质分组，兴趣相同者之间开合作学习，提高阅读效果和质量。

4.指导学生英语自主阅读的行为与方法。

首先，要帮助学生转变观念，克服纯应试的、碎片化的阅读习惯，理解阅读不仅是获取信息，更不是只为做题；要引导学生“为学而读”，为提高人文素养而读，同时“学而会读”，在阅读中学会阅读和改善语言。为此，应学会沉下心来持续地阅读，享受自己真正感兴趣的读物。第二，帮助学生学会批判性阅读，即对文本做积极的、深层次的理解而不是消极接受和浅表理解，区分主要和次要信息、区分事实与观点、识别作者的真实意图和情感、得出理性的结论，这样的阅读有益于思维能力的发展。[9]第三，引导学生将个人经验和现实生活带入阅读过程，积极建构所读作品的意义，在阅读中与作者交心、与自己对话，并善于就阅读中的问题与他人讨论。第四，指导学生做摘抄、笔记、书评等，创造条件让学生分享和展示阅读的体验与收获。

5.开展英语自主阅读的反馈与评价。

重视英语自主阅读的评价，这里同样包含形式性评价和终结性评价。就前者而言，应建立常规的自我监控、自我反馈的机制，利用档案袋、阅读卡或类似手段，使学习者能经常检查自己执行阅读计划的情况，参与小组活动的情况，检查阅读的进度，评价阶段性的阅读成效和反思存在的问题。就终结性评价而言，应对照阅读素养的目标，以有效度的测试考察阅读能力的变化；最好是以表现型评价方式，要求学生在特定的真实或模拟情境中，通过阅读所获信息和知识完成任务和解决问题，从而对学生阅读的理解能力和运用能力做出测评。此外，可以通过问卷或其他方式收集关于阅读的数量及种类、阅读的频率和持续时间、阅读的动机和情感等信息，来评价学生的阅读行为与情感。

【参考文献】

[1]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）.

[2]Krashen S. The Power of Reading： Insight from the Research [M]. 2nd Ed. Portsmouth， NH： Heinemann，2004.

[3]IEA. PIRLS 2016 Reading Framework [R]. TIMSS & PIRLS International Study Center， Lynch School of Education， Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement， 2013.

[4]张文静，辛涛.阅读投入对阅读素养影响的跨文化比较研究——以PISA2009为例[J].心理发展与教育.2012（02）.

[5]王蔷，敖娜仁图雅.中小学生外语阅读素养的构成及教学启示[J].中国外语教育，2015（01）.

[6]刘晶晶，郭元祥.小学语文阅读素养：内涵、构成及测量[J].课程·教材·教法，2015（05）.

[7]王蔷.中小学阅读素养的内涵及其培养[EB/OB]http：//www.360doc.com/content/16/0129/22/13526324_531567145.shtml，2015.

[8]黄远振，兰春寿，黄睿.英语文学体验阅读READ教学模式构建[J].外语界，2013（01）.

[9]贵丽萍.以评判性阅读提升阅读层次的实践[J].中小学外语教学：中学篇，2011（07）.

[10]王蔷.提高小学生英语阅读素养的理论与实践探索：基于全国教育科学“十二五”规划课题的研究[J].英语学习：教师版，2015（05）.