PBL结合CBL教学模式在感染性疾病临床实习中的应用

丁洋盛秋菊窦晓光

（中国医科大学附属盛京医院感染科，沈阳　110022）



PBL结合CBL教学模式在感染性疾病临床实习中的应用

丁洋盛秋菊窦晓光

（中国医科大学附属盛京医院感染科，沈阳110022）

摘要：目的评价在感染性疾病临床实习中，应用基于问题的学习法（problem based learning，PBL）结合基于病例的学习法（case based learning，CBL）教学模式的教学效果。方法在感染科临床实习的中国医科大学2010级临床医学专业学生共40人，分两组，实验组和对照组，每组20人。在感染性发热的相关临床教学中，实验组应用PBL结合CBL教学模式，对照组应用基于授课的学习法（lecture based learning，LBL）教学模式。通过理论考试及问卷调查进行教学效果的评估。结果实验组和对照组40名学生均参加理论考试及问卷调查，客观题成绩两组之间差异无统计学意义（P＞0.05）；实验组的病例分析题成绩高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05），实验组总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。PBL结合CBL教学模式激发学习兴趣，提高学习的积极性和主动性，培养团队协作意识，加强语言沟通交流能力，提高临床思维能力，组间差异均有统计学意义（P＜0.05）。结论PBL结合CBL教学模式教学效果优于LBL教学模式，值得在感染性疾病临床实习中推广。

关键词：基于病例的学习法；基于问题的学习法；基于授课的学习法；感染性疾病；教学法

临床实习是医学生把理论知识与临床实际问题相结合学习的重要阶段，是接触临床工作的第一步。在临床实习过程中，带教老师采用的教学方法也一直在不断摸索及改进。我们既往采用传统的基于授课的学习法（lecture based learning，LBL），内容枯燥、抽象，难懂，教学效果不理想。为了与临床实际相结合的需要，我们改用基于问题的学习法（problem based learning，PBL）结合基于病例的学习法（case based learning，CBL）的教学模式，以病例为先导，以学生为主体的小组讨论教学形式，激发学习兴趣，提高学习的积极性和主动性，帮助培养医学生分析实际临床问题和解决问题的能力，提高临床思维能力，有助于提高医学生的实习质量，达到较好的教学效果。感染性发热是临床上常见的感染性疾病之一，指感染性疾病所致体温调节中枢功能障碍引起的发热，引起感染性发热的病原体包括细菌、病毒、真菌、支原体、寄生虫等。感染性发热具有病种繁多、病因复杂、临床表现多样化的特点，是感染病学教学的重点和难点内容。我们在感染性发热的临床见习中，采用PBL结合CBL的教学模式，选择感染性发热的典型病例，按照教学内容的重点及难点设计问题，学生充分的课前准备及课上讨论，通过理论考试及问卷调查进行PBL结合CBL教学效果的评估。

1　资料与方法

1.1一般资料选择在感染科临床实习的中国医科大学2010级临床医学专业学生，共40人，分两组，实验组和对照组，每组20人。在感染性发热的相关临床教学中，实验组采用PBL结合CBL教学模式，对照组采用LBL教学模式。

1.2教学方法

1.2.1教学前准备选择感染性发热病例，收集病史资料，症状、体征及实验室检查。按照教学内容的重点及难点设计问题。

1.2.2教学模式对照组采用LBL教学模式，由带教老师根据教学要求进行临床示教，讲解感染性发热的相关知识，并对病例分析，进行诊断及鉴别诊断。实验组采用PBL结合CBL教学模式，20名实验组的学生分为三组，提前一周带教老师给出病例及问题，小组内成员将任务划分，分工完成。学生带着这些问题查阅文献及参考书籍，自行解决相关问题，小组内进行归纳总结。然后进行组间交流，开展以问题为中心的讨论，分享获得的新知识。在讨论过程中，以学生为主角，带教老师给予适度的启发，引导学生充分的讨论，并对讨论中存在的难点、重点的理论知识进行逐个讲授。由带教老师对学习讨论的结果进行概括总结及点评学生的表现。

1.2.3教学效果的评估教学效果评估分为两个方面：(1)理论考试：临床实习结束后，两组学生均进行考试。题型包括客观题型和病例分析题，总分50分。客观题由选择题组成，测验学生对基础知识掌握程度，合计30分；病例分析题，测验学生临床病例的分析能力，合计20分。(2)问卷调查：临床实习结束后，实验组和对照组学生进行问卷调查。调查内容涉及学习兴趣、学习积极性和主动性、团队合作精神、语言沟通交流、临床思维能力5个问题，学生给予自我评分，每项10分。

1.3统计学处理应用SPSS17.0统计软件进行数据分析，计量资料以（±s）表示，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2　结果

2.1理论考试结果临床实习结束后，实验组和对照组40名学生均参加理论考试，客观题成绩两组之间差异无统计学意义（P＞0.05）；实验组病例分析题成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），实验组总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。详见表1。

表1　2组学生理论考试成绩比较　（±s，分）

表1　2组学生理论考试成绩比较　（±s，分）

对照组　P值23.6±5.1　　＞0.05病例分析题　14.5±4.2　10.7±3.9　　＜0.05总成绩　37.3±4.5　34.3±4.4　　＜0.05题型　　实验组客观题　22.8±4.9

2.2问卷调查结果临床实习结束后，实验组和对照组40名学生的调查问卷均收回，所有的问卷调查结果都参与分析。PBL结合CBL教学模式激发学习兴趣，提高学习的积极性和主动性，培养团队协作意识，加强语言沟通交流能力，提高临床思维能力，组间差异均有统计学意义（P＜0.05）。详见表2。

表2　2组教学效果问卷调查结果比较　（±s，分）

表2　2组教学效果问卷调查结果比较　（±s，分）

对照组　P值5.4±1.6　　＜0.05提高学习积极性和主动性　8.5±1.2　 6.6±2.3　　＜0.05培养团队合作精神　8.0±1.2　 5.2±1.3　　＜0.05加强语言沟通交流能力　8.2±1.4　 6.3±2.7　　＜0.05提高临床思维能力　9.1±0.6　 6.4±1.5　　＜0.05调查项目　　实验组激发学习兴趣　8.2±0.9

3　讨论

医学教育不仅要传承知识，还要加强医学人才培养。我国医学教育要借鉴国际标准，顺应国际的发展趋势，完善人才培养模式，着力寻求综合对策。医学生不仅要培养交流沟通、合作和终身学习能力，还要具备高素质临床实践技能。为了培养适应当前医疗环境、高层次的医学人才，高等医学教育应加强医学生的科技创新能力和临床思维能力的培养[1]。创新思维基于实践，始于问题，创新能力在不断解决实践问题的过程中培养出来。随着医学教育的发展及临床技能培养模式的转变，需要探索更为有效的医学教育模式[2]。传统LBL教学模式即以教师授课、学生被动接受知识，不利于激发学生的学习兴趣及主动性，不利于培养学生的创新精神和临床思维能力的培养。因此，LBL教学模式难以满足现代医学教育的需求。

PBL教学模式是由美国神经病学教授Barrows于1969年提出，一种以问题为基础、学生为主体的启发式教学模式，将问题作为学习出发点，通过运用基础与临床的知识，以讨论形式，实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变，培养学生的学习主动性以及团队合作精神，重视培养学生发现问题、解决问题和创新的能力。目前PBL教学模式已经被应用到高等医学院校的各学科领域[3，4]。但是，PBL教学模式也有教材与临床实际脱节、教学质量难于控制、缺乏有效的评价体系等诸多难题[5]，导致我国医学生学业负担过重，知识掌握深度不够、难以掌握重点。CBL教学模式是19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔提出，是以病例为基础、帮助培养医学生分析实际临床问题和解决问题的能力的教学模式[6]。基于教师对典型病例的分析引导，教师辅导讲授，引导学生层层深入地展开分析讨论，并运用所学的知识思考和探寻解决问题的对策和方法，保证了对重点知识的深入掌握。CBL教学模式使抽象的理论变得具体、形象，但是在一定程度上遏制了学生自主学习能力的培养。

如何探索更适合我国医学生的临床实习教学模式？临床实习阶段是培养医学生的重要阶段，医学生从理论学习过渡到临床实践，培养医学生的临床思维能力。医学生具备一定的基本理论知识，在面对复杂的病例，医学生通过仔细的采集病史考虑某些可能的疾病（即提出问题，PBL模式），鉴别诊断通过网络及书籍进行资料和文献的查阅、检索最新的文献及国内外指南，综合分析及完善相关检查，最后再确定诊断（即解决临床的实际问题，CBL模式）。PBL结合CBL教学模式是以理论和实践、讲解和自学、讨论和交流为特点的互动式教学模式，更有利于培养具备创新和临床思维能力的医学人才[7]。将两种教学方法有机结合，发挥各自的优点，有助于提高医学生临床实习质量。既往已有文献报道PBL结合CBL教学模式在口腔科、肾内科等临床见习中的应用[8，9]，对提高学生学习兴趣、提高分析解决问题的能力及培养临床思维能力方面均有明显效果。

在感染性疾病的临床实习中，采用PBL结合CBL教学模式。以感染性发热为例，患者发热，伴有恶心、呕吐及少尿，血液系统、肝脏、肾脏、心肌等多器官受累。提出以下三个问题：需要补充追问哪些病史？患者可能的诊断有哪些？需要完善哪些检查以明确诊断？实习学生根据这三个问题，课前充分查阅资料，进行组内讨论，课上汇报及组间讨论。通过讨论认为需要补充发热的伴随症状、既往史、流行病学资料。可能的诊断是脓毒症、肾综合征出血热、发热伴血小板综合征。应完善血细菌培养、降钙素原、病毒抗体等检查以明确诊断。在整个过程中，学生准备充分、积极发言、思路清晰、表达流畅，带教老师适当的启发、引导及总结，最后点评学生的表现。本研究的理论考试结果中发现，客观题成绩两组之间差异无统计学意义（P＞0.05），表明两种教学模式对医学生在理论知识的掌握方面无差异；实验组病例分析题成绩高于对照组，两组差异有统计学意义（P＜0.05），在培养学生分析临床问题、解决问题能力方面，PBL结合CBL教学模式优于LBL教学模式。从问卷调查结果来看，在激发学习兴趣、提高学习的积极性和主动性、培养团队协作意识、加强语言沟通交流能力、提高临床思维能力方面，PBL结合CBL教学模式明显优于LBL教学模式。PBL结合CBL教学模式具有兴趣性和挑战性，提高教学实用性。

并不是所有的临床实习的疾病都适合PBL结合CBL教学模式，对于常见病和疑难病、多脏器受累的疾病及需要多学科协助诊断及治疗的疾病适合进行PBL结合CBL教学模式。PBL结合CBL教学模式在实施过程中对于学生、教师及教学资源的配置有较高的要求。在教师方面，临床实习前需要选用合适的病例，设计问题与病例有机的结合，在学生讨论时需要正确的启发、引导及总结。在学生方面，学生需要有牢固的基础知识和较高的自学能力，还需要具备归纳和表达的能力。教学资源的配置上，PBL结合CBL教学模式需要给学生提供方便获取各种学习所需的信息资源的网络资源，学生在学习过程中能够查阅文献以及参考书。

在感染性疾病临床见习中，应用PBL结合CBL教学模式可以有效激发学生的学习兴趣和主动性，加强语言沟通交流能力，更重要的是提高科学的临床思维能力，适应当前的医学教育模式，PBL结合CBL教学模式值得推广。

参考文献

[1]赵云花.科学发展观视角下的教育发展观综述[J].当代教育论坛:宏观教育研究，2007(4):36-37．

[2]李望晨.国内外医学培养标准与教育模式的比较研究[J].中国卫生事业管理，2014，31(3):209-211.

[3]周忠信，陈庆，林艺雄，等.PBL教学模式的研究进展和现实意义[J].医学与哲学:人文社会医学版，2007，28(8A):72-74.

[4]丁洋，李智伟.以问题为基础的学习方法在病毒性肝炎教学中的应用[J].中国现代医学杂志，2009，19(1):158-160.

[5]崔晓阳，李益，廖虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索，2010，9(4):439-442.

[6]刘生波，彭彬，宋亚玲，等.CBL教学法在牙体牙髓病科临床实习中的应用[J].上海口腔医学，2013，22(6):711-714.

[7]宋涛，马振华，马清涌，等.PBL结合CBL教学法在临床医学实习中的应用[J].现代医药卫生，2015，31(16):2533-2535.

[8]黎春晖，冯燕，蒋俊强，等.PBL联合CBL教学模式在口腔黏膜病临床教学中的应用[J].重庆医学，2015，44(19):2716-2717.

[9]赖学莉，谌卫，郭志勇，等.PBL与CBL综合教学法在八年制医学生肾内科见习中的应用[J].现代医药卫生，2015，31(15):2382-2384.

The Application of PBL combined with CBL Teaching Pattern in Clinical Practice of Infectious Diseases

DING Yang, SHENG Qiuju, DOU Xiaoguang
(Department of Infectious Diseases, Shengjing Hospital affiliated to China Medical University, Shenyang 110022, China)

Abstract:Objective To evaluate teaching effect of problem based learning (PBL) combined with case based learning (CBL)

teaching pattern in clinical practice of infectious diseases. Methods A total of 40 students of China medical university were divided into experimental group and control group, and each group had 20 students. During the clinical practice of infectious fever, PBL combined with CBL teaching pattern was applied in the experimental group. The LBL teaching pattern was applied in the control group. Theory examinations and questionnaire were applied in the teaching effect evaluation. Results All of the 40 students took part in the theory examinations and questionnaire. There was no statistically significant difference in objective items scores between the two groups (P > 0.05) . Cases analysis items scores of the experimental group were higher than those of the control group. The total scores of the experimental group were higher than those of the control group. There was statistically significant difference between the two groups (P < 0.05) . PBL combined with CBL teaching pattern stimulated learning interests, improved learning enthusiasm and initiative, cultivated the team cooperation consciousness, strengthened language communication ability, and improved clinical thinking ability. There was statistically significant difference between the two groups (P < 0.05) . Conclusion The teaching effect of PBL combined with CBL teaching pattern was better than that of LBL teaching pattern. PBL combined with CBL teaching pattern was worth popularizing in clinical practice of infectious diseases.

Keywords:problem based learning; case based learning; lecture based learning; infectious diseases; teaching method

收稿日期：（本文编辑：杨杰本文校对：王静艳2016-01-05）

doi:10.3969/j.issn.1672-2779.2016.08.016

文章编号：1672-2779（2016）-08-0033-03