自主支持与因果定向对高中生学习动机内化的影响

陈 艳 张国兵 刘 勇 封 林 黄 海

(1.三峡大学心理健康指导中心，湖北 宜昌 443002；

2.中国地质大学(武汉)应用心理学研究所，湖北 武汉 430074)

教育心理

自主支持与因果定向对高中生学习动机内化的影响

陈 艳1张国兵1刘 勇1封 林1黄 海2

(1.三峡大学心理健康指导中心，湖北 宜昌 443002；

2.中国地质大学(武汉)应用心理学研究所，湖北 武汉 430074)

为探讨教师自主支持、个体因果定向对高中生学业动机内化的影响，采用情景启动和问卷调查的方法，对242名高中生进行调查研究。结果表明：教师自主支持和个体因果定向的交互作用显著。事后比较发现：在自主支持情境下，自主定向与受控定向之间的差异显著；在受控情境下，自主定向与受控定向之间的差异不显著。这一研究结果启示我们：对于自主定向人格因素的学生而言，教师采用自主支持的方式，给学生提供选择的机会，鼓励学生自主地解决问题，可以激发内在成长的潜能，促进学习动机的内化；对于受控定向人格因素的学生而言，教师采用自主支持的方式或受控的方式，对他们的学习动机内化水平没有太大的影响。因此，在实际的教学活动中，教师要关注到学生的个体差异，因材施教。

自主支持；因果定向；动机内化；高中生

学习动机是一种非常重要的非智力因素，它决定学习效果，影响学习者在学习过程中的投入状况。学习动机内化可以理解为个体学业投入程度的增强。[1]教师自主支持是指教师能够站在学生的角度考虑问题和承认他们的情感体验，提供选择机会和鼓励个体的主动性，对要求的行为提供解释、减少控制行为的使用。[2]国内外大量相关研究已表明教师自主支持与动机内化、学业成绩、学习兴趣、幸福感等有正相关，与行为问题、失学率有负相关。[3-4]陈继文在以初中生为被试所做的研究中发现，感知到教师自主支持的初中生，自主动机增强，进而有更多的学习投入。[5]可见，教师的自主支持作为社会支持系统的重要部分，可以促进学生动机的内化。

自我决定论认为，动机内化除了受到环境影响之外，个体自身的人格特质也很重要。因果定向指个体对环境刺激的反应倾向以及对这些刺激特有的解释，是一种稳定的个体差异变量。[6]已有的研究主要探讨因果定向与动机内化之间关系，对于自主支持与因果定向的交互效应却缺乏研究。自主支持作为情境变量，与因果定向人格特质是否存在交互效应成为本研究要澄清的一个问题。研究结果一方面可以检验自我决定论，另一方面在教育实践上为教师激发学生将外在动机内化提供了理论依据，对学校情境下促进学生学习动机内化有积极的现实意义。

一、研究方法

1.研究对象

采用随机抽样法，选取武汉市某普通高中高一年级4个班，共242人参加实验，剔除不认真作答的6名被试，得到有效试卷236份，试卷有效回收率为97.5%。其中：男生120人，占49.6%；女生122人，占50.4%。

2.实验设计

采用2×3组间设计。自变量1为教师自主支持，分为自主和受控；自变量2为个人因果定向，分为自主定向、受控定向、非个人定向3个水平。因变量：学习动机的内化程度。

3.研究工具

(1) 教师自主支持操纵。采用指导语启动的方法，通过呈现不同的阅读材料，操纵实验的两种条件。在教师自主支持的情境下，一位老师被描述为：“张老师从事教学工作多年。在教学过程中，张老师尊重学生的想法，很容易理解学生，经常给学生支持和鼓励，不强迫学生按照自己的要求学习或做事。”在控制的情境下，这位老师被描述为：“张老师从事教学工作多年。在教学过程中，张老师几乎不尊重学生的想法，对于学生的想法不理睬，采用命令的语气和学生谈话，要求学生按照自己的想法做事，当学生表现出困难时，总是很严厉地批评。”[7]

(2) 学习自我调节问卷。由Ryan和Connell(1989)编制，中文版由暴占光[8](2006)进行修订。问卷包含30个项目，采用Likert 5点计分，从1(完全不符合)到5(完全符合)，将各维度的得分加权求总分，最终可以得到相对自主指数。计算公式为：2×内部调节+认同调节-内摄调节-2×外部调节。RAI指数越高代表动机内化水平越高，意味着被试自我决定动机水平高。该问卷内部一致性系数为0.793，各项指标均达到了问卷测验的要求。

(3) 个体因果定向问卷。由Deci和Ryan(1985)编制，该量表主要测量个体的自主、受控和非个人定向三种动机倾向。包含12种假设的情境，每个情境均有3个项目，共计36个项目。问卷采用Likert 5点计分，从1(完全不符合)到5(完全符合)，根据被试在量表上对每个假设情境的自主、受控和非个人定向程度的选择，计算出三种定向的总分均分，在某定向上分数越高，表明该定向越强。该问卷的信度系数为0.89，显示其具有良好信度。[9]

4.研究程序

采用集体施测的方法，整个施测过程都由研究者担当主试，并要求任课教师和班主任离场，学生匿名作答。本研究在常规的课堂教学情景中进行。首先将4个学业成绩相当的班级分为2组，其中2个班接受自主支持的指导语材料，2个班接受受控的指导语材料。要求学生先看材料，实验操作通过文字呈现指导语的方式进行，然后请学生完成动机内化问卷和个体因果定向问卷，当场回收问卷。

5.数据的收集和处理

采用SPSS17.0对数据进行统计分析。

二、结果

1.学习动机内化程度的描述性分析

表1列出了在学习动机内化这一因变量上，被试的平均数、标准差。从表1可以看出，首先自主支持环境和自主定向人格特质对于动机内化最重要，其次是自主支持环境和受控定向人格特质，再次是受控环境和受控定向人格特质，受控环境和非个人定向人格特质排在最后。

表1 高中生动机内化的描述性统计(N=236)

图1 自主支持与因果定向之间交互作用

2.自主支持与因果定向的方差分析

以教师自主支持和个体因果定向为自变量，以动机内化程度为因变量，进行两因素方差分析。从表2可以看出，教师自主支持和个体因果定向的交互作用显著。采用简单效应分析交互作用的实质，结果见图1。在自主支持的情境下，自主定向的被试、受控定向的被试和非个人定向的被试得分之间存在显著的差异；在受控的情境下，自主定向的被试、受控定向的被试和非个人定向的被试得分之间存在显著的差异。

表2 两因素模型的方差分析组间效应检验结果

注：*表示P<0.05，***表示P<0.001，下同。

3.在自主支持情境下的事后比较

在自主支持情境下，对自主定向、受控定向和非个人定向进行两两成对比较，共进行了三个比较。从表3可以看到，自主定向与受控定向之间的差异显著；自主定向与非个人定向之间的差异显著；受控定向与非个人定向之间的差异显著。

表3 在自主支持情境下三种不同人格定向之间的事后比较

4.在受控情境下作事后比较

在受控情境下，对自主定向、受控定向和非个人定向进行两两成对比较，共进行了三个比较。从表4可以看到，自主定向与受控定向之间的差异是不显著的；自主定向与非个人定向之间的差异是显著的；受控定向与非个人定向之间的差异是显著的。

表4 在受控情境下三种不同人格定向之间的事后比较

三、分析与讨论

本研究发现，自主支持和因果定向在学习动机内化程度上交互效应显著，该结果验证了因果定向理论。因果定向理论认为每一种定向相对独立存在，与环境因素共同作用于个体动机的内化过程。社会环境是促进个体拥有稳定、内在的学习动机的重要因素，教师的自主支持风格会影响学生的学习动机、情绪状态和个体行为。[10]与此同时，因果定向这一人格特质在个体学习动机内化中也有着非常重要的作用。有研究表明，外部动机的内化程度不仅与环境因素有关，还与个体的内在资源有关。[10]

通过本研究结果，我们知道激发学生外部学习动机内化应同时考虑情境因素和人格因素。事后比较显示：在自主支持情境下，自主定向与受控定向之间的差异显著；在受控情境下，自主定向与受控定向之间的差异不显著。这一研究结果告诉我们，对于自主定向人格因素的学生而言，教师采用自主支持的方式，给学生提供选择的机会，鼓励学生自主地解决问题，可以激发内在成长的潜能，促进学习动机的内化。与受控情境相比，自主支持情境下被试的学习任务表现得更好；反之，控制条件下被试完成任务的情况会更糟糕。[11]相关研究发现，教师和父母的自主支持有利于学生的自主投入，提升学生的学习愉悦感。[12]也就是说，自主定向的个体在自主支持的情境下，他们的学习动机更容易内化。对于受控定向人格因素的学生而言，教师采用自主支持的方式或受控的方式，对他们的学习动机内化水平没有太大的影响。受控定向的个体对环境的要求不像自主定向的个体对环境的要求那么高，这可能是因为在应试教育体制下，有些学生早已习惯由教师控制学习过程，很难做到根据自己的兴趣学习。

本研究结果对教育工作者如何激发学生的内部学习动机提供了一个可借鉴的参考。长期以来，我国实行的应试教育迫使教师、家长和学生把取得理想的考试分数作为追求的唯一目标，学生的学习就是为了考上好的大学，获得父母和老师的奖励、避免受到惩罚等，而忽略了对个体学习的兴趣、爱好、特长的培养，由此造成了许多学生不能适应学校的学习环境、不善与人交流、不能全心投入到学习活动中。自主支持型的教师会站在学生的角度考虑问题，关注学生的心理需要、兴趣和爱好，善于提供适当的挑战，强调有意义的学习目标，促进学生个人的自主性发展。因此，教师给予学生更多的选择机会、尊重理解学生、少对学生进行控制，这些自主支持的方式将会有助于学生学习动机的内化，激发他们的内在学习动机。与此同时，通过本研究还可以知道，高中生学习动机的内化受到了情境因素和人格因素的影响。因此，在实际的教学活动中，教师要关注学生的个体差异，因材施教。对于自主定向的学生，可以给予较多的自主支持；对于受控定向的学生，由于他们在自主支持或受控情境下并没有很大的差异，不同的情境对他们的动机内化程度影响不大；对于非个人定向的学生，他们的学习是盲目的、缺乏目标的，需要教师给予更多的帮助和指导。

[参 考 文 献]

[1] 于海峰.学习动机内化的理论反思与教育启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2011(6)：154-158.

[2] 陈继文，陈慧君.基于SEM的家庭社会阶层对学业影响的路径模型[J].统计与决策，2015(5)：83-85.

[3] SULDO S M，FRIEDRICH A A，WHITE T，et al.Teacher support and adolescents’ subjective well-being: a mixed-methods investigation[J].School Psychology Review，2009(38)：67-85.

[4] 罗云，赵鸣，王振宏.初中生感知教师自主支持对学业倦怠的影响：基本心理需要、自主动机的中介作用[J].心理发展与教育，2014，30(3)：312-321.

[5] 陈继文，郭永玉，胡小勇.教师自主支持与初中生的学习投入：家庭社会阶层与学生自主动机的影响[J].心理发展与教育，2015，31(2)：180-187.

[6] DECI E L，RYAN R M.The general causality orientations scale: Self-determination in personality[J].Journal of Research in Personality，1985(19)：109-134.

[7] 徐兴鸿.初中生学习动机、学习适应性和学习倦怠的关系及其教育启示[D].广州：广州大学，2012.

[8] 暴占光.初中生外在学习动机内化的实验研究[D].长春：东北师范大学，2006.

[9] 刘桂荣.自主支持和因果定向对创造力的影响[D].济南：山东师范大学，2010.

[10] 张剑，张建兵，李跃，EDWARD L DECI.促进工作动机的有效路径:自我决定理论的观点[J].心理科学进展，2010，18(5):752-759.

[11] MURAVEN M，ROSMAN H，GAGNE M.Lack of autonomy and self-control: Performance contingent rewards lead to greater depletion[J].Motivation and Emotion，2007(31)：322-330.

[12] 贺金波，陈艳.自主支持:促进动机内化的情境因素[J].教育研究与实验，2011(3)：89-96.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.015

2015-09-28

教育部人文社会科学研究项目(10YJC850035)；湖北省心理咨询研究会课题资助项目(P1314D010)。

陈艳(1984-)，女，湖北宜昌人，硕士，讲师，宜昌市心理学会常务理事；张国兵(1966-)，男，湖北宜昌人，副教授，宜昌市心理学会常务会长；刘勇(1968-)，男，湖北宜昌人，硕士；封林(1977-)，男，四川资阳人，硕士，讲师；黄海(1976-)，男，江西临川人，硕士，副教授。

G444

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1002-1477(2016)04-0062-04

江桂珍]