读写结合模式在高职英语写作教学中的应用

唐小爱

（池州职业技术学院旅游系，安徽池州247000）



读写结合模式在高职英语写作教学中的应用

唐小爱

（池州职业技术学院旅游系，安徽池州247000）

[摘要]以合作学习理论为基础，论述读写结合的合作学习模式在高职英语写作课堂的应用，结果表明：读写结合的合作学习模式的实验班英语写作成绩有明显的提高，而且学生的写作兴趣和合作意识增强。

[关键词]读写结合；合作学习；英语写作

全球经济文化交流的进一步加强使得人与人之间的交际不仅仅只限于口头交际，信函交际等书面表达方式应用也很频繁。同时，2000年教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出：高职高专院校公共英语教学应坚持“实用为主、够用为度”的原则，特别是要提高学生英语应用能力[1]。这决定了应用文写作在高职英语教学中具有不可忽视的地位。同时，英语应用文写作与英语听、说、读、译等技能相互联系、相互促进，是高职高专学生英语应用能力的一种体现。然而，最近几年来高职学生的英语水平普遍下降，英语基础都比较薄弱，写作能力也很差。目前，高职院校都是大班教学，教师不可能做到因材施教，教学方法单一。传统教学理论大都只注重教学的认知功能和学生的学业成绩，但对教学的情意功能没有足够的重视，学生非认知品质的发展被忽略了。然而合作学习不仅使学生获得认知方面的发展，而且使学生在学习过程中享受乐趣，学生的心理需要得到了满足，教学的情意功能被突显出来，使本来没有学习动机的学生乐于学习，最终形成良好的心理品质[2]。

1　研究理论基础

1.1合作学习的概念

上个世纪70年代合作学习在美国兴起，并于70年代中期到80年代中期取得了实质性的进展。虽然全世界对合作学习的研究已有几十年的历史，其实践也已遍及许多国家和地区，但对合作学习的定义，由于合作学习在不同的国家实践差异很大，再加上其代表人物较多等原因，到目前为止还没有一个统一的表述。综观世界各国合作学习专家对于合作学习概念的认识，合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容：1）合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；2）合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；3）合作学习是一种目标导向活动；4）合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；5）合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的[3]。所以，王坦将合作学习表述为:以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动；以团体成绩促进学生的学习；以团体为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。所谓异质小组主要是指由不同性别、家庭背景、英语水平等特征的学生所构成的学习小组[4]。

1.2合作学习的五要素

目前全球有关合作学习的方法和策略种类繁多，但从合作学习的研究文献来看，约翰逊兄弟提出的五因素理论是大家所公认的。这五因素是：一是积极的相互依赖，要求学生知道他们不仅为自己的学习负责，而且要为其所在的小组其他成员负责。二是面对面的促进性作用，确保组内成员面对面的交流。三是明确的个体责任，要求每个学生都明确自己的责任，并独立完成。四是社交技能的良好运用，要求学生具备与组内其他同学共同学习的各项技能，例如：组织能力、交流能力等。五是小组自加工，要求小组定期的评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。

1.3合作学习的理论基础

合作学习能迅速的发展，同时被世界上许多国家合作学习研究者关注并成为一种受欢迎的教学理论和策略，其重要原因之一就是有着科学的、深厚的理论基础。1）社会互赖理论。20世纪40年代道奇提出了竞争与合作的理论，其理论认为在合作的环境下，每个体的目标都是紧密相连的，并且其中一个体目标的实现对其他个体目标实现有很多的帮助作用。社会互赖理论是道奇的弟子戴卫·约翰逊和他的兄弟荣·约翰逊共同将合作与竞争的理论发展而来。2）建构主义理论。皮亚杰最先提出建构主义理论，其理论认为学生的学习不应该是被动的接受的过程，而是主动的建构的过程。小组协商、讨论是建构主义所提倡的学习方式。3）动机理论。目标结构或学生活动的奖励是动机理论研究的主要内容。约翰逊等认为，学习动机产生于人际交往过程中，体现了人与人之间的一种积极的相互依赖的关系。在课堂中可以通过任务分工、角色扮演、资源共享等手段来建立一种“利益共同体”。这种共同体是激发学生学习动机的最佳手段。激发动机的一个重要标志是小组各成员间建立一种“我为人人，人人为我”的关系[5-7]。

2　研究设计

2.1研究目的与假设

本研究的目的是探究合作学习能否激发高职高专学生英语应用文写作的兴趣，增强其合作意识，提高英语应用文写作的水平和能力。本研究是建立在“采用读写结合合作学习法的实验班与传统教学法的控制班，受试学生的英语写作水平基本相同”的这个基本假设之上。

2.2研究对象

本研究被试为123名安徽省池州职业技术学院2014级高职高专建筑工程管理（1）、（2）班的学生，其中60名是（1）班学生，另外63名是（2）班学生。2014级建筑管理（1）班为实验班，（2）班为控制班。

2.3研究工具

本研究采用问卷回答和前测、中测和后测法。问卷包括实验前问卷和实验后问卷。前者调查受试者对合作学习的了解、对写作的兴趣和态度。后者主要了解学生经过一个学期的实验后是否有变化，问卷与实验前的问卷相同。测试题来源于全国英语应用能力B级考试历年的真题，以确保实验的信度和效度。实验所得的所有数据用SPSS17.0统计分析。

2.4研究过程

实验前在实验班和控制班进行一次测试，通过测试说明这两个班没有显著性差异，符合实验要求。实验前后在这实验班各做一次问卷调查，通过两次问卷了解学生在合作意识、写作兴趣等方面是否增强。研究者根据分组必须遵循异质的原则，每个小组的成员都应该是具有不同的认知水平、社会和行为技能、性别、种族和语言特征、社会经济地位。研究者依据前测的结果和对班级情况的了解，在实验班进行合理的分组，将实验班分成10个小组，每组6名成员，各小组成员要明确自己在本次小组活动中的角色（组长；记录员；整理员；纪律员；记时员和一名汇报员）。在小组活动中，各成员要配合其他成员查找相关题材的资料，讨论和归纳总结讨论的结果，最后在课堂上呈现本组的结论[8]。

各小组成员通过上网查找相关应用文的资料，并在组内讨论该题材应用文写作的要点和注意事项等，从而学生对本题材的应用文的格式及语言特点有了初步的了解。同时，合作小组通过预习课本上的范文，提取与该应用文写作相关的常用词汇、句型，并找出疑难点，先在小组内部讨论，解决不了再向其他小组请教，实在不能解决的问题留到课堂上等教师讲解。疑难问题解决后，小组各成员独立完成自己的作品，然后回到小组中来，在小组内部进行互评。互评结束，各成员就互评修改意见对自己的作品加以修改。最后将小组内部各成员的作品在小组内部评议，评出一篇最优先的作品作为小组的最终作品在班级汇报。各小组汇报结束后，教师对学生的作品加以点评，总结出该应用文写作的要点和注意事项，学生再按照教师的点评进一步修改自己的作品，最后形成自己最终的作品并上交给教师评阅。以高教出版社出版的《新编实用英语》第一册第二单元SectionⅢTrying Your Hand为例。要求学生学会怎样去写一封感谢信。课前教师布置学生以小组为单位去查找一封英文感谢信，同时预习书上的范文，并在组内讨论感谢信写作的格式和要点。课堂上教师请个别小组上台陈述本小组查找的感谢信和讨论结果。教师在此基础上对感谢信写作的格式和要点加以总结和归纳，然后由学生独自完成自己的写作。当学生完成自己的习作后回到各小组，首先小组内部自评，评完后各成员就修改意见对自己的习作加以修改。修改完毕，各成员再次回到小组中来，评出本组最佳习作，在课堂上呈现。呈现结束后，教师对学生的习作加以点评，学生再根据教师的点评，进一步修改自己的习作，将自己的最终作品上交老师评阅。

2.5数据与分析

通过对三次测试结果的分析，两个班的写作水平有着显著的差异。笔者主要依据学生的写作成绩来判断其水平是否提高。三次测试均使用B级考试真题。使用B级真题是为了保证测试的信度和效度，同时在本实验中只统计学生的写作部分的分数。在实验班和控制班进行前测是为了说明两个班是否存在显著性差异，说明符不符合实验的基本要求。中测和后测是用来说明实验是否有效果。

表1组统计量表，从表中可以看出，实验班前测的平均值是5.9333，而控制班的前测平均值是6.0476，可见控制班前测的成绩高于实验班0.11429（见表2的均值差值）[9]。

表2　英语写作前测结果T检验

表2独立样本检验表。Sig．（双侧）t检验的显著性概率。“实验班”和“控制班”两个变量——英语写作前测成绩——的显著性概率分别为0.799和0.800，两个变量均大于0.05的显著水平[10]。此数据分析说明两个班英语写作前测成绩没有显著性差异。通过对前测结果的分析不难发现实验班和控制班在实验前无明显差异，完全符合实验标准。

表3　英语写作中测组统计量表

表4　英语写作中测T检验

中测组统计量表（表3）。从表中可以看出，实验班的平均成绩是7.0667，而控制班的成绩是6.1746，可见实验班在经过半学期的实验后平均成绩比控制班高0.89206（见表4）[9]。

中测独立样本检验表（见表4）。Sig．（双侧）t检验的显著性概率。“实验班”和“控制班”两个变量——英语写作中测成绩——的显著性概率均为0.027，小于0.05的显著水平[9]。两个班的中测英语写作成绩独立样本检验说明“实验班”和“控制班”有着显著性差异。中测结果分析表明实验初显成效，说明读写结合的合作学习法在英语应用文写作课堂是有效的。

表5　英语写作后测组统计量表

后测组统计量表（见表3）。从表3中可以看到实验班的平均分是8.8667，但控制班的平均分却只有6.9841，可见实验班的平均分比控制班高1.88254（见表6）[10]。

表6　英语写作后测T检验

从后测独立样本检验表（见表6）中看出，两个班的Sig．（双侧）t检验的显著性概率均为0.00，小于0.05[9]。两个班的后测英语写作成绩独立样本检验显示“实验班”和“控制班”有显著性差异。这说明，读写结合的合作学习法在高职英语应用文写作课堂上成效明显。

2.6问卷分析

2014年九月底实验开始前，对实验班的同学分别进行了有关合作学习和英语写作的问卷调查。此问卷是为了了解学生写作的兴趣、写作的水平以及合作意识。调查结果表明：60名同学中仅有5人（8.3%）对英语写作有兴趣，但信心不大；41人（68.4%）对英语写作没兴趣，但在中学因为要参加高考，并且作文在英语总分中所占的比重很大，不得不认真完成老师所布置的写作任务。35（58%）名同学还是很愿意和其他同学一起合作完成任务，但他们不了解什么是合作学习。34（57%）名同学觉得英语写作课堂教学是教师讲解为主。因为学生对小组合作学习的不了解，所以25个（42%）学生更喜欢师生互动的英语写作课堂。在写作前，60名同学仅有2名（3%）同学拟提纲；写作中，也只有极个别的同学互相讨论；写作结束后，极少数同学对自己的文章加以修改，很少让其他同学看自己的文章。52%的同学认为提高写作的最好方法是：教师提供一些有用的词汇和表达法。此问卷调查结果表明：大部分同学对写作都没兴趣，几乎都是一种为了完成任务的态度；传统的英语写作课堂教学模式对提高学生的写作兴趣没任何的帮助，改变当前的教学模式势在必行；学生对合作学习不了解，并且合作的意识不强。

2015年一月底实验结束时，在实验班进行了和实验开始时一样的问卷调查，调查结果具体如下：经过一个学期的实验学生的英语写作兴趣明显提高，由实验前的8.3%提高到现在的21人（35%）；现在有6人（10%）在写前愿意拟提纲了，并且有39人（65%）在写作中和同学讨论以及写作后有46人（77%）对文章进行进一步的修改。进过一个学期的实验，同学们对合作学习有了一定的了解，同时他们的合作意识在不断的增强。33名同学（55%）认为写作开始前和同学进行讨论有助于写作水平的提高。本问卷的调查结果表明：读写结合的合作学习模式对于增强学生的写作兴趣、提高写作水平有一定的帮助，同时，学生的合作意识明显增强。

通过对实验前后两份问卷的数据进行分析，发现合作学习的教学模式很受学生的欢迎。有些学生从开始不敢于表达自己，逐渐开始变化了，他们努力完成分工的任务，并且能尽自己最大的努力帮助其他组员。合作学习的写作教学模式明显优越于传统的结果写作教学模式，主要体现在它能提高学生的写作兴趣，降低学生的写作焦虑，这样学生就会渐渐喜欢上英语应用文写作。

2.7讨论

本研究实证了读写合作的合作学习模式在高职学生英语写作课堂教学中的应用，笔者发现读写结合的合作学习模式在高职英语写作教学中运用后确实做到了以学生发展为本，将教师中心转向学生中心，有利于激发英语的学习兴趣，增强学习的积极性和主动性，敢于质疑，仔细倾听，互相帮助和尊重，同时越来越自信。

高职学生给人的印象是：不是学习的料，都是混混。事实上如果教师在课堂上能通过各种活动和方法来调动学生英语写作的兴趣，那么他们同样能给教师带来一定的成就感。笔者在研究中发现，在合作学习中，他们真的是在努力的改变自己，能够积极的配合老师和其他组员完成任务。当别的小组上台汇报时，他们能非常认真的倾听，虽然他们听的目的是为了找到对方的不足之处，并当堂指出，但达到了听和说的效果。这种合作学习模式的实施有利于培养学生自主学习和交流合作的能力。

当然，实验也有一些不足之处：首先，本研究初期，在合作过程中，个别小组表现出了沉默、互不合作的现象，导致合作任务无法顺利完成。原因就是英语基础较差的同学在此之前从来都没有跟别的同学讨论自己的想法，再加上对学习上的不自信，害怕自己的想法说出来会被别人忽视或嘲笑，因此他们不愿与他人合作，有任何想法都不说，藏在心里，把学习任务交给小组中英语成绩较好的学生去完成。其次，合作技能差。经过一个学期的实验，研究者发现尽管教师在合作学习前的准备阶段已经对学生的合作技能加以了培训，但学生因为是初次接触这种新的模式，即便掌握了合作学习的基本技能，在实际运用中还是不能熟练地应用。

3　　结论

本研究验证了读写结合的合作学习模式在高职英语写作课堂上的应用，研究发现这种模式有利于学生英语写作兴趣和写作能力的提高，学生的合作意识得到大大增强，合作技能也有所提高。在未来的研究中，我们可以进一步探讨听写结合的合作学习模式以及说写结合的合作学习在高职英语写作课堂上的应用。这两种合作学习模式是否同样能提高高职学生英语写作的兴趣和水平呢？这些问题有待日后进一步探讨。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.高职高专教育英语课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000：3.

[2]王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究，1994（1）：62-64.

[3]王坦.合作学习述评[J].山东教育科研，1997（2）：33-36.

[4]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社，2000：2-8.

[5]王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法，2005（1）：30-35.

[6]王坦.合作学习——原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001：5-7.

[7]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（1）:32-35.

[8]S.沙伦.合作学习论[J].山东教育科研，1996，10（5）：16-18.

[9]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2003:148-149.

[责任编辑：束仁龙]

作者简介：唐小爱（1976-），女，安徽池州市人，池州职业技术学院旅游系讲师，硕士研究生，主要从事高职英语教学研究。

收稿日期：2015-09-05

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2016.01.037

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1674-1102(2016)01-0151-04