美国大学“教”与“学”改革运动及启示

刘海燕

（南京审计大学高教研究所，江苏南京210029）



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美国大学“教”与“学”改革运动及启示

刘海燕

（南京审计大学高教研究所，江苏南京210029）

20世纪80年代以来，美国本科教育领域发生了两项重大的改革运动，即大学教学改革运动和学习成果评估运动。两大运动深刻地影响了美国本科教育的进程，将美国大学关注重心重新从科研转向教学，促进了教学学术身份的认同、以学习为中心教学范式的转型以及结果导向的质量评估模式的建立。本文详细分析了两大运动产生的背景、发展路径、实践影响以及对我国大学的借鉴意义。

美国；本科教育；教学；学习成果评估

20世纪80年代，两种近乎相向的思潮在美国高等教育领域同时产生。一种思潮主要来自于大学内部，大学希望通过建立高标准的人才培养目标、采用积极有效的教学方法和严格的评价手段等促进本科教育质量的持续性改进。另一种思潮来自于大学外部，主要是联邦政府、州政府以及高等教育认证机构等希望大学建立清晰的绩效标准、公开报告学生学习成果、回应公众问责并采取有效行动。[1]这两种思潮相互交织和影响，共同孕育了对当前美国高等教育发展产生重大影响的两大运动——教学改革运动和学习成果评估运动。两大运动的兴起重新将美国大学的学术专业导向从关注科研转向关注教学，促进了教学学术身份的认同、以学习者为中心的教学范式转型以及结果导向的质量评估模式的建立。

一、两大运动产生的背景

二战后，美国高等教育领域强化科研的倾向日益凸显，对科研的过分关注逐渐形成了美国大学以研究为中心的学术生态环境，大学教师的工作重心逐渐从教学转移至科研，本科生教学被日渐忽略。“研究、咨询、研究生指导已经变成大学教授的主业，他们不再关心以往曾经重视的本科生教学，这种趋势一去不复返。”[2]对科研的过分关注也引发了大学教师职业内在的紧张。Reece和McGee在《学术市场化》一书中指出，“对大学教授而言，他们因为从事教学工作而得到报酬，然而其服务价值却是以他们从事科研的好坏来衡量，这是造成学术职业紧张的内在根源”[3]。在“不出版就死亡”的大环境下，很多美国大学教师深陷职业矛盾的泥沼中。大学教师，尤其是在硕士和学术学位授予机构工作的教师强烈希望，教学和科研能得到同等程度的尊重和对待，教学也能够成为职业晋升的主要标准。与此同时，美国二战后高等教育的大众化运动、消费主义理念的大行其道等，也加速了美国高等教育的质量危机。调查显示，从1961年到2004年，美国大学生每周花在学习上的时间从40个小时下降到了27个小时。[4]在这样的时代背景下，大学教学改革运动和学习成果评估运动被推向了改革的最前沿。美国高等教育界希望通过这两大运动的推动，重新将美国大学学术职业的重点从科研转向教学，消解教师学术职业中的矛盾，积极探索有效的教学模式和方法，促进大学教师关注学生的学习，推动大学“教”与“学”的改革，全面提升本科教育质量。

二、美国大学教学改革运动

美国大学教学改革运动最初源于一些基金会赞助组织的推动。这一运动大体循着“前沿教育理念的引导、基金会赞助组织的项目推动、大学的积极回应与支持”的发展路径，最终在美国大学落地生根。

（一）前沿教育理念的引导

20世纪80年代以来，美国高等教育领域产生了一些新思想，包括新进步主义教育思想、对教学的重新理解等，这些新的教育思想为美国大学教学改革提供了新的发展方向。

1.新进步主义教育思想

受美国普通教育阶段影响，进步主义教育思想提倡“以学生为中心”，强调积极的学习体验和经历，致力于多元化、公民参与、建立有挑战性的学术标准等。Astin、Chickering、Kuh、Pascarella、Terenzini等一批知名的高等教育学者都是该思想的积极倡导者。Chickering提出“本科良好教学七原则”，强调“师生互动、同学合作、主动学习、时间投入、及时反馈、高学习期望、多元互动经验”等[5]。Astin提出“学生投入理论”，强调学生要积极投入学习，认为学生的校园投入与学生的个人和学习发展成正比；大学要创造积极的学习支持环境，教学运动要远离标准化的讲授模式，让学生变成知识的生产者而非消费者。[6]依据Astin的理论，1984年美国高质量高等教育研究小组发表了《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》一文，强调要关注大学的教学和学生的学习问题，强调严格的学术标准、积极的学习投入、有效的教学评价，要在大学中引入“积极的学习模式”。新进步主义思想对美国大学教学改革产生了深刻的影响。

2.对教学的重新理解

这种思想来自美国大学教学改革运动的旗手——卡内基教学促进基金会，主要包括欧内斯特·博耶提出的“多元学术观”以及李·舒尔曼的“教学理解”思想。1990年，卡内基教学促进基金会第七任主席博耶发表了《学术反思：教授工作的重点领域》一文。他根据大学教师智力工作的性质和高等教育的多样化功能提出了四种学术，即发现的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术。博耶以一种更积极、多元的方式定义学术，将教学视为学术的一种形式，规避教学与科研孰重孰轻的价值争论，将教学和科研置于同样重要的学术位置。继任者李·舒尔曼在博耶思想的基础上，深化了对教学学术的研究，提出了“教学理解”的思想。基于所提出的学科知识和教学知识的概念，李·舒尔曼指出：“所有好的教学都要建构在教学知识与学科知识紧密结合的基础上，就像历史学需要一手文献资料，社会学需要调查和人种学方法，医学需要临床诊断一样。只有基于这种教学知识和学科知识，教与学才能实现真正的互动、影响，教师以有效的方法将内在的东西表达出来，并且把外在于学生的东西牢固内化于学生的意识中”。他认为，教学的第一要务就是了解学生知道什么、能做什么以及他们的兴趣和热情。教师如果要让学生理解、接近自己的思想，就必须阐述“教学理解”的过程。通过这种理解的过程，将学科知识转化为学生易于理解的、容易接受的学科教学知识。[7]如果说博耶的思想直接推动了教学学术身份在大学中的认同，那么李·舒尔曼的思想则开启了美国大学对教与学有效性的关注。

（二）基金会赞助组织的项目推动

基于新的教育理念，美国一些大型基金会赞助组织纷纷启动了旨在推进大学教学改革的新项目。这些新项目通过网络组织，以学科为基础，以自愿参与为原则，建立并拓展了庞大的大学行动网络，成功地将这些新理念转变为大学教学改革的实践。其中产生较大影响的有美国大学与学院联合会(AAC&U)的项目、NSSE项目、卡内基教学促进会的项目等。

美国大学与学院联合会是关注自由教育最重要的国家组织。20世纪90年代，该组织关注教学“多样化”的主题，通过启动“美国贡献”项目，成功地推动多样化课程进入美国大学通识教育课程并成为重要组成部分。进入21世纪后，该组织开始重点关注学生学习，致力于推动美国大学由“教”向“学”的转变。2000年，AAC&U启动了为期6年的“更大期望”项目，旨在阐明21世纪大学的学习目标，支持改进教学和学生学习的创新型模式，主张进行全方位的本科教学改革。2005年，又启动了长达10年的“自由教育和美国的承诺”项目（Liberal Education and America’s Promise，简称LEAP），重点关注大学教学改革中必要学习成果的达成、教学优秀准则、高影响力教育实践、有效评价以及多样化等。

NSSE项目是新进步主义思想制度化和机构化的另一个有力工具。NSSE项目与《投身学习》报告中提出的概念紧密相关，旨在更准确地测量本科教育经验的质量。NSSE项目测量的5个维度包括“师生互动、合作学习、学术挑战、教育丰富性、机构支持性学习氛围”。NSSE在五个维度上均建立了国家常模和各类型大学的常模，便于大学之间学生就读经验的比较。

卡内基教学促进会的“教与学学术”项目（CASTL）旨在寻求理解教学和学习的过程，探索高层次学习在课堂上发生的条件。该项目通过暑期学院、教与学论坛、网站宣传、建立电子教师共同体等多种形式致力于有效教学的探讨，包括有效的课堂展示、新的评价方法、教学中的技术利用和学习社区的实践等。

这些项目通过系统的组织运作，包括建立领导小组、发展大学行动网络、发布有影响力的报告、组织改革论坛、创办杂志和建立网络支持等形式，吸引了一大批大学的积极参与，对美国大学教学实践产生了重要影响。自2000年以来，共有1574所大学参与了NSSE的调查，仅2014年就有716所大学参与。[8]在美国大学与学院联合会的LEAP项目中，有400多所大学和十多个州正致力于深度教学改革，帮助学生去获得必要的学习结果。[9]卡内基教学促进会的“教与学学术”项目由于规模过小，目前对大学实践渗透有限，但其教学思想对美国大学改革仍有不可低估的影响。

（三）大学的积极响应和支持

以先导性教育理念开路，以基金会赞助组织的项目为载体，教学改革运动在美国大学蓬勃兴起。为顺利推进改革，美国大学在内部组织机构和制度保障上给予了强大支持。很多大学开始设立专门负责本科生教育的副校长职位，确保本科教育改革得到有力的领导。同时，各类名称各异但宗旨一致的教学中心也开始大量涌现，教学中心本着促进教师专业发展、教学水平提高和学生学习卓越等目标，通过提供习明纳、工作坊、课堂观摩、教师培训、录像分析、教学咨询指导、评估与评价、教学技术等多元化的服务和项目，在促进教学专业发展、教学水平提高、教学改革、学生学习卓越等方面发挥了积极作用，为大学教学改革提供了重要技术支持和组织保障。到目前为止，约有75%的美国大学都设置了类似的组织机构和教师发展项目[10]。

三、美国大学学习成果评估运动

美国大学学习成果评估运动是在美国大学公共经费削弱的背景下，以州和联邦政府的问责为驱动，在区域认证机构的协调、配合以及社会评估和测试机构的支持下，在美国大学推动和发展的。

（一）联邦和州政府的问责驱动

20世纪80-90年代，随着各州政府预算压力的持续紧张，政府开始质疑大学投资和教学实践的有效性，希望了解高等教育投资中的收益，并纷纷启动绩效拨款，要求大学详细说明资金的使用情况、教师的教学工作量以及学生的学习产出。“高等教育逐渐从一种主要以声望为基础的体制转向以绩效为基础的体制。”[6]在新的绩效问责背景下，学生学习成果评估开始在大学慢慢立住根基，并逐步得到广泛接受。1987年州教育委员会的报告显示，当时2/3的州都启动了间接形式的学生学习成果评估。但这一时期，各州对于学生学习结果的类型、直接评估的方式与方法以及评估工具等仍在摸索中。

21世纪初，布什当局的关注将美国高等教育问责运动推向了顶峰。2005年9月，美国教育部长斯普林斯在北卡罗来纳大学正式宣布成立两党联合的高等教育未来委员会，该委员会针对“在21世纪学生取得成功需要什么样的技能”“能否继续保持美国在世界学术研究领域的领导地位”“是否可以让所有学生接受高质量的高等教育并获得好的职业”这三个问题在全国发起了声势浩大的大讨论。2006年，高等教育未来委员会发布了最终报告——《领导力考验：美国高等教育未来规划》。布什总统第一时间发表声明，对该报告给予了高度评价。这份报告对美国学习成果评估的问责努力表达了明显的不满：“尽管大学和认证组织开始关注学生学习，但是大学并没有提供坚实的、跨机构的证据来比较学生在不同大学中的收获。”[11]委员会提倡一种基于增殖的学生评估方式，并希望各州能以一种直接、可理解、可比较的方式展示学习成果评估的证据。继高等教育未来委员会的报告出台后，在美国《高等教育法案》的重新授权中，联邦政府的问责要求和大学自治之间再次形成了尖锐的矛盾。经过一系列的斡旋，美国大学自愿问责系统（简称VSA）诞生。该系统的启动标志着在州和联邦政府的问责压力下，大学开始主动承担学生学习成果评估的责任。

（二）区域认证组织的中介协调

在美国联邦和州政府持续的问责压力下，高等教育区域认证组织也开始积极行动。1989年，联邦法规首次要求认证机构将学生学习成果作为一个认证指标。90年代中期，六大区域认证组织都出台了相应的政策，要求机构去认证学生学习成功的指标以及相应的支持机制。2003年，美国区域认证委员会（CHEA）为地方认证机构和被认证学校出台了两套围绕“学生学习成果评估的标准和实践”的指导性原则。上述指导性原则要求地方认证组织从以下几个方面展开认证：“学生学习的中心性；基于不同院校使命的学习成果评估的开展；不同学生学习数据的种类；改进学生学习的活动；相关培训；等等”[12]。

在学习成果评估运动中，区域认证组织既要回应联邦和州政府的问责要求，也要遵循大学的学术自治、底部沉重、学科中心的学术生活特征。在政府和大学之间，区域认证组织担当了积极的中介与协调者角色，在政府要求的标准化测试和大学自主探索之间起到了平衡和缓冲作用。在区域认证组织的努力下，大多数州都赋予了大学相当程度的自主权，逐渐允许大学开发、选择适合其机构多样性特征和使命的评估方式。与此相应，各大学也主动承担起评估学生学习成果的责任，建立一系列核心的学习成果指标，探索多样化的评估方法，包括学生档案袋、顶峰课程、评分量表、课堂绩效评估等，报告学习成果的达成情况。

（三）社会评估与测试机构的工具支持

在政府、认证机构和大学普遍关注学习成果评估的背景下，嗅觉敏锐的社会评估和测试机构纷纷涌入到学习成果评估工具的研发热潮中。20世纪80年代，美国教育考试服务中心（ETS）和美国大学考试中心（ACT）分别开发了“学术熟练程度与进步测量”（MAPP）和“大学生学术熟练程度评估”（CAAP）。90年代，教育资助委员会（CAE）开发了“大学学习成果评估”（CLA）。这些具有全国标准的工具从评估学生的一般能力到评估学生的学科成绩和学习行为，从单纯测试学生对学习内容的掌握程度到综合测试学生的思维能力及发展水平，具有较高的信度和效度，在大学的学习成果评估以及问责报告中得到了广泛应用，支持了大学学习成果评估运动的进一步开展。

四、两大运动的实践影响及结果

美国大学教学改革运动和学习成果评估运动堪称是自上世纪80年代以来对美国本科教育领域影响最大的两项改革运动。两大改革循着不同的路径发展和演变，相互影响、相互促进，最终对美国大学教与学的实践产生了深远影响。

（一）两大运动的实践影响

1.确立了教学学术的合法性地位

大学教学改革运动最大的成功之处是承认了教学的合法性学术地位。当前，美国大学在教师时间分配、评价体系、晋升和奖励机制等方面，都从科研让渡一部分利益给教学。例如：哈佛大学文理学院颁布了《教学契约》，规定从终身教职教师开始，对他们进行教学考核，并以此为依据调整年薪；[13]密歇根大学教师职称晋升时，教学评分至少要在B+以上，并积极推行有利于教学型教授的政策；[14]在奖励机制方面，斯坦福大学共设立了包括沃尔特·哥斯教学奖、约翰·哈尔布特优秀教学奖、劳埃德·丁克施佩尔教学奖等在内的20多个教学奖项。与此同时，教师也将更多的时间和精力放在了教学上。据最新的全美大学调查显示，有近3/4的教师认为教学是他们专业生涯中最重要的活动，其60%的工作时间会花在教学及其相关活动上。[15]

对大学教学学术身份的认可，使得卓越教学与学术研究在大学具有同等重要的地位，在观念和制度上保障了大学教学活动的有力开展，使大学教学成为21世纪美国大学关注的最重要的目标，促进了大学教学质量的提升。正如一位美国学者所评价的那样，“在过去二十年间，在美国高等教育领域中，没有一场改革能比对学术的重新认识以及对教学学术的理解和认同更为重要。”[16]

2.从“以教为中心”向“以学为中心”的范式转型

“以最简洁的形式，大学一直是以一种教的范式在运行，大学是一个提供教学的机构。然而，微妙而又深刻的变化是今天的大学正在转向一个新的范式。大学存在的价值是一个产生学习的机构，这一转变改变了大学的每一件事情。‘教会学生学习’和使学生‘学会学习’逐步成为高等教育发展中最响亮的两个口号。”[17]在过去的25年中，随着美国大学教学改革和学习成果评估运动的推进，美国大学的教学范式经历了从“以教为中心”向“以学为中心”的深刻转变，新进步主义教育理念所倡导的积极学习、合作学习、师生互动等在大学教学中得到了广泛应用。美国大学教师调查的数据显示，教师正不断革新教学模式，运用多样化的教学方法和策略促进学生投身学习，以学生学习为中心的教学实践稳步提升。从1980年末到2000年中期，作为主要教学方法的大规模讲授课的使用呈现出明显的下降趋势，而合作学习、小组学习、反思学习、自我评估等学习形式的使用明显上升。从1989年到2014年，学生自我评估形式的采用率从10%上升到28%，考虑学生特点开设的课程主题从8.5%上升到了26.3%。此外，从2013年到2014年，教师采用小组学习和合作学习的比例分别为45.5%和60.7%，均达到了历史最高值。82.8%的教师报告他们在全部或大部分课程中使用讨论式教学法，而在1989年至1990年间，这一比例是69.6%。[18]

3.以结果为导向的质量保证模式的建立

在外部问责和大学自我改进的双重驱动下，美国高等教育的质量保证模式已经从20世纪80年代的输入取向转变为结果取向。2003年，区域认证委员会在一项联合声明中提出：“以实现学生的学习成就为标准来评价一所院校是否成功，这是一个认证委员会的职责及公众宪法的核心所在。”[19]在区域认证组织的推动下，目前美国大部分大学都建立了完善的学习成果评估系统。75%的高校建立了针对所有本科生的学习成果评估系统，80%的高校设立了院校研究室，由专职评估人员负责推广评估活动、收集学习效果评估资料，为学校管理者提供决策支持。[20]学生学习成果已成为美国大学规划课程、教学和开展评价的基准，成为大学内部质量控制的重要依据。同时，学生学习成果也为社会提供了关于大学质量的更多信息，在一定程度上满足了社会问责的需求。

目前，两大改革运动仍然在进行中，最终的结果尚未可知。但是，比照最初设定的改革目标，教学改革运动的目标达成度大于学习成果评估运动。

（二）两大运动的实践结果

教学改革运动得到了大学的广泛支持，这在一定程度上扭转了美国高等教育对科研过度重视的局面，教学作为学术职业的合法性得到了普遍认可，教与学中心纷纷在大学中成立，各项教改运动蓬勃兴起。无论是在最优教学实践准则的确立以及有效教学方法的研究上，还是在促进学生学习投入、积极学习、小组学习、问题学习、多样化和服务学习上，都取得了长足的进展，对于公立和私立的美国四年制大学而言都是如此。然而，改革中仍然存在一些问题。如有学者指出，这些积极的学习方法似乎对学生学习没有产生太大影响。2009年Arum和Roksa对参加CLA测试的2400名学生的研究发现，这些学生从大一到大二期间，大学的就读经历对学生高层次认知技能的发展几乎没有产生太大影响。NSSE调查分析认为，造成这一局面的主要原因是教师对学生期望过低、对学生的挑战性要求不足。NSSE报告显示，从2000年到2008年，这8年时间中，学生每周花在学习上的时间和完成20页以上论文的数量已经下降了。[21]当然，也有一些文理学院和一些学科（如工程学、物理学、数学等学科）仍然还坚守着对学生的高标准、严要求。除此之外，学生消费主义盛行的局面也没有得到扭转，学生消费文化对社会性、娱乐性和功利性的迎合，大大抵制了学生对深度学习和挑战性学业的直接诉求。更多的学生把上大学视为一种投资，把大学视为步入成人生活之前找乐子、交朋友和谋求个人发展的场所。教师为了能腾出更多时间从事科研和社会服务，努力使课堂变得活泼有趣，因而也在不断降低学术标准和要求。管理者主要关注招生人数、退学率、毕业率等指标，而不去鼓励学生选择有挑战性的课程。最后，随着教学作为学术身份的认可、教学共同体的发展壮大和教学学术实践标准的确立，有学者开始质疑：大学教学共同体发展非学术的实践标准是否会割裂学术专业的整体性？对教学学术的关注是否会以牺牲研究学术为代价？因此，在未来的前行之路上，美国大学教学改革仍然面临着多重挑战，包括学术割裂与失衡的挑战、学生消费主义文化的挑战、建立更高学习期望和增设挑战性课程的挑战以及平衡和整合不同类型学术的挑战等。

与教学改革运动相比，学习成果评估运动离最初设定的目标差距更大。就目前而言，该运动对大学实践影响有限，其主要根源在于学习成果评估运动源于政府对大学的问责需要。学习成果评估用于问责目的和大学改进目的之间存在着紧张关系：问责要求追究责任，用证据证明程序或结果符合既定标准，问责主体的动机看起来要尽可能好，而不管实际的绩效如何；而促进大学改进正好相反，评估必须要诚实地揭示缺陷，以便采取有效的行动。目前，州政府主要通过区域和专业认证协会设立质量标准、大学自愿问责系统开发通识技能测验等途径来评价学生学习成果，但这些举措都没有真正改变大学的课堂教学实践。考虑到大学学术自治和学科中心的特征，目前区域认证机构允许大学制定各自的学习成果目标并采用适合的评价方法去证实大学学习成果的达成情况，但州政府仍然倾向于使用标准化的绩效评价方式。大学自愿问责系统则面临更多的问题。大学坚持要求自愿参与，有些大学刻意回避提供会对本校学术声誉造成影响的学习成果评估证据，其所开发的增殖测验效度也备受质疑。由此可见，学习成果评估运动对大学课堂影响有限也在情理之中。

展望未来，学习成果评估运动如何同时促进大学内部改进和外界问责，如何促进教师投入，如何使用评估结果促进大学内部改进等问题，都将在很大程度上影响大学学习成果评估运动最终目标的实现。

五、反思与借鉴

哈佛大学克罗斯认为，大学教学改革运动和学习成果评估运动是美国大学改进本科教育最重要、影响最深远的两大运动，其最终目的在于确立教学的学术身份、回归人才培养本位、重塑美国大学的核心竞争力。一直以优异的本科教育著称的美国大学尚且在不断反思、改进和追求卓越，反观当前中国大学重研轻教、重教轻学的环境氛围，以下几点迫切需要我们引以为鉴。

首先，要认可教学的学术地位。“大学乃是教学与研究合二为一的产物，这一特征长久以来一直就是很强的，但相对分量不知怎么就偏向研究了。是重新坚持教学乃是第一位的首要任务的时候了，并且社会终究会以我们履行这一任务的好坏来评价大学。”[22]在教学与科研此消彼长的“零和游戏”中，要认可教学学术的地位，就必须革新大学现有的评价和激励体系，提高教学在其中的比重和地位。提倡和鼓励教学学术并不意味着忽视科学研究，而是要提倡用科研支撑教学、促进教学。同时，中国大学还应积极促进大学教师中心的发展，为教师专业发展和教学卓越提供保障。

其次，要在教学中关注学生的学习。美国近30年的教学改革，是大学对学生学习的回归。大学要真正将学生学习放在教学的中心地位，对学生学习提出更明确的要求和期望，构建自由、多元的支持性学习环境，促进学生积极投入学习，将学生学习成果作为人才培养质量的重要标准。

最后，要重视教学方法本身的教育功能。新进步主义教育理念有效地推动了美国大学教学方法的革新。在过去20年中，讲授法的比重逐步在下降，而合作学习、小组学习、参与学习等新方法的比重不断攀升。关于教学方法的教育功能，李·舒尔曼曾指出：“赫钦斯所提倡的‘名著阅读’（如芝加哥大学的名著教育计划）之所以能蔚然成风，究其秘诀在于引入小班讨论制，鼓励师生之间、生生之间展开批判性的对话。”[23]对此，德里克·博克也深表认同，认为大学以何种形式开展教学甚至比学习的内容更为重要。而我国大学一直相当忽视教学方法的教育功能，灌输型教学方法仍然一统天下。这种方法难以激发学生的好奇心、想象力和探究欲望，难以发展学生创新、批判的思维方式。因此，汲取美国大学教学改革的经验，改革教学方法，充分发挥其教育价值和功能刻不容缓。

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Movements to Reform College Teaching and Learning in the United States and Their Inspirations

LIU Hai-yan
（Higher Education Institute,Nanjing Audit University,Nanjing 210029,Jiangsu,China）

Since the 1980s,two major reform movements have arisen in American undergraduate education,i.e. teaching reform movement and learning outcomes assessment.These two movements have a profound impact on the process of American undergraduate education by shifting the focus of undergraduate education from scientific research to teaching,promoting the identification with the scholarship of teaching,transforming teaching paradigm and establishing a results-oriented evaluation model.The article presents a detailed analysis about the background, development path and practical influences of these two movements and their inspirations for China.

United States;Undergraduate Education;Teaching;Learning Outcome Assessment

2015-06-06

全国教育科学“十二五”规划2015年度课题“学生发展视阈下的大学小班研讨课建设与推广路径研究”（DIA150301）；2015年江苏省高校哲学社会科学研究项目“基于‘学生学习成果’的大学课程评估模式研究”（2015SJB205）。

刘海燕，1977年生，女，黑龙江哈尔滨人，南京审计大学高教研究所副研究员，教育学博士，主要从事比较高等教育和大学教与学研究。