基于经典阅读的通识教育——以东西方两所推行核心文本课程的高校为例

徐岚（高等教育质量建设协同创新中心，福建厦门361005）



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基于经典阅读的通识教育
——以东西方两所推行核心文本课程的高校为例

徐岚
（高等教育质量建设协同创新中心，福建厦门361005）

核心文本课程作为通识教育核心课程模式的构成主体，是一种以经典阅读为媒介，以主动、反思与合作学习为特征的教学形式，有助于实现通识理念从重知识到重能力、再到核心价值观的转变。本文以哥伦比亚大学和香港中文大学为例介绍了核心文本课程在两校的发展历程，探讨经典阅读对大学生价值观形成的意义，分析核心文本的理论基础、选择标准以及课程实施中的困难与应对策略，为我国高校的通识教育改革提供思路和借鉴。

通识教育；核心课程；核心文本；经典阅读

“通识教育”是西方高等教育史上的一个经典概念，在中国大陆则是20世纪90年代中期才出现在关于大学教育的讨论与课程实践中（多使用“文化素质教育”一词），它究竟以何种模式推行一直是我们向国外借鉴的焦点。分布选修和核心课程是通识教育的两种主要实施模式。曾任哈佛校长的博克（Derek Bok）曾总结道：在通识教育的几种模式中，名著课程的呼声最高，拥护者的热情也最高，然而近一百年来选择该课程模式的大学寥寥无几；相反，分布选修课程的呼声最小，使用却最为广泛。[1]尽管当前分布选修课程依然处于上风，但是仍有一批精英文理学院和研究型大学一直是经典名著阅读的忠实拥护者。我国大学的通识教育改革亦多借鉴分布选修制，但近年来对分布选修的不足的反思日益增加，一些高校开始探索具有中国特色的经典名著课程模式。在弘扬中华传统文化、提倡阅读东方文明经典的浪潮中，我们有必要认识核心文本课程这种通识教育实施方式，及其背后的教育理念和哲学基础。

核心文本课程（Core Text Curricula），也即我们一般所说的名著课程或经典阅读课程。它是指以阅读名著为主要教学素材、以小班讨论为主要授课方式的课程，主动、反思与合作学习是其主要特征。究竟是不是所有学生都要学习经典是有争议的。经典阅读可能以选修课的形式出现在分布选修体系中，也可能以定向课程的方式只对少部分学生开放，但也有以一种特别的“核心文本”方式被运用在核心课程体系中，作为一种所有学生必修的基础课，或作为核心课程体系的一个向度。本文以西方的哥伦比亚大学和东方的香港中文大学作为案例，着重探讨核心课程中作为共同必修课的核心文本课程。选择这两所学校的原因是，哥伦比亚大学是美国现代组织化经典教育的发端，香港中文大学在大中华地区较早探索核心文本课程并将其系统化，两者具有典型性。研究者分别前往这两所学校做田野调查研究，进行课堂观课，并访谈了两校核心文本课程主任及任课教师、美国核心文本课程协会主任等。本文是基于这些质性资料的总结。

一、核心文本课程在两所学校的历史发展

哥伦比亚大学（以下简称“哥大”）是美国通识教育最早的实践者，从1919年起开设第一门核心课程“当代文明”（也是全美最古老的核心课程），其课程委员会每隔几年就会对核心课程进行反思和调整，在长期探索中形成了以核心文本课程为特色的通识教育模式。其核心课程体系主要包括三门基础课程，即“当代文明”①、“人文”②和“科学前沿”，通过在社会科学、人文、自然科学三方面开设必修课程的形式，赋予所有将要进入不同学科专业的学生以一个共同的知识基础。[2]哥大之所以会选择核心文本课程为主的必修课制度，是基于其对博雅教育理念的坚守。即纽曼（John H.Newman）所说的：博雅教育是心智、理性和反思的训练活动；大学教育真正且充分的目的不是学问的习得，而是建立在知识基础上的思想或理智，是训练良好的社会公民，提升社会格调；大学迫切要做的是教会人们如何精确地进行思考、合理地做出判断以及对社会产生适度的影响。[3]核心文本课程是发展个人理性、训练社会公民的最佳媒介，通识教育不应是辅助课程而应当是基础课程，其目标是提高个人素养，以达致整个社会的可持续发展。因此，通识教育的关键是要让所有学生具备一些必不可少的共通能力，比如：“当代文明”课程培养学生的批判思维能力，“人文”课程培养学生的历史分析和审美能力。让一些经典著作和重要的社会思想被学生所知，有利于在价值观上达成共识，增强社会凝聚力。

哥伦比亚大学出于一种内生需要和非功利性目的推动核心课程，提出之时正逢专业主义当道，在这样的背景中不屈不挠地坚持博雅理念实属不易，对美国其他许多高校的通识教育产生了重要影响。例如：达特茅斯学院和瑞德学院引入了“当代文明”课程，至少有30所学校模仿了哥大的通识教育模式[4]。艾德勒（Mortimer J.Adler）把哥大的名著阅读计划带到了芝加哥大学，并发起了20世纪30-50年代一场重要的教育运动，即名著运动（The Great Books Movement）。时任芝加哥大学校长的赫钦斯（Robert M.Hutchins）是这场运动的组织者和领导者，他进一步将来自哥伦比亚的核心文本课程论证成一种方法、理论和模式。根据美国核心文本课程协会（The Association for Core Texts and Courses,ACTC）的统计，其合作伙伴学校从1995年度最初的12所增长到2014年度的71所，其中既包括一些有深厚自由教育传统的研究型大学，如耶鲁大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、波士顿学院等，也包括一些以经典教育为特色的小型文理学院，如深泉学院和提供四年全名著课程的圣约翰学院、托马斯·阿奎那学院等[5]。

香港中文大学（以下简称“港中大”）的通识课程体系是一种混合模式，包括书院通识、“四范围”分布选修和共同必修的基础通识三个部分。其中，共同基础通识课程采用核心文本课程的方式，是从2006年开始策划引入的。这一变革的原因是港中大在长期实施分布选修制的过程中看到不足：“随着选修课数量日增，看似琳琅满目，但由各学系提供的通识课程多为导论课，主要是为主修该学科的学生提供再深入的基础而非具有通识的目标”（“与人文对话”主任）；“因为学生选修的科目各不相同，实际上没有获得共同的学习经验，也没有机会透过通识教育互相影响，共同思考人类面对的重要问题”（通识教育部主任）。利用香港的大学学制从2012年起“三改四”、通识课程增加6个学分的契机，港中大决定推出新的构思严谨的通识基础课程，其通识教育部也从统筹与评估课程的行政单位转变为兼有行政管理、通识课程教学和通识教育研究功能的基础教学单位。在考察了美国六所实施核心课程的院校之后，港中大尤为青睐哥大的核心文本课程，决定以经典名著研讨班的形式推出两门共同必修课：“与人文对话”和“与自然对话”，共占6学分，课程目标是使学生了解现代科技社会、关怀人文社会、成为合格的社会公民。这两门课程于2009年推出先导课程放在分布选修课中进行试验，然后在资优学生中进行小范围的必修课试验，最后才于2012年起正式作为全校的必修基础课全面推行。港中大目前已取得不少实践经验，对中国高校在核心文本课程教学和小班讨论课教学等方面的改革做了一个榜样。

二、核心文本的选择标准

相对于为何要阅读经典，如何选择经典是争议更大的问题，其理论基础实际上反映了不同价值观和政治哲学背后立场选择的斗争[6]。研究者将访谈中课程设计者提及的文本选择标准概括为三个方面。

第一，跨时代。在启蒙运动开启的古今之争中，虽然没有形成统一的结论，但人们逐渐意识到以理性进步为核心的现代性容易在实证主义、价值中立的影响下陷入一种“现代性困境”，因而需要从现实出发、向过去求解，通过经典置身于古人的理解、视域和方法中，成为反思现代社会的源泉。极为强调经典阅读的施特劳斯学派就是一个典型，其认为对古典的研究不是为古典而古典，而恰是出于对当代政治的强烈关怀，经典阅读的根本目的是为了更深刻地理解“现代性危机”。相对主义认为所谓“真理”是基于历史情境的，是基于经验的价值多元主义。而永恒主义则认为，人类社会的一些问题是永恒和普遍的诉求，存在着绝对的真理和价值，应以不变应万变。永恒主义者信奉经典思想具有永恒的价值，对于自由教育和民主的实现是不可或缺的，因此，一种基于全人类共通本性的普遍课程（核心文本课程）是可取的。在访谈中这一标准被反复强调。“经典的跨时代性使我们可以怀着敬畏和谦卑的态度向先哲学习，用前人的智慧帮助解决当代的问题。”（哥大核心课程主任）“世界经典是跨时代的文本，因为人类关心的那些具有深刻意涵和基础性的事物是跨时代的，教经典不是简单地重现过去，并且也要让学生思考现在、想象未来。”（ACTC主席）哥大在实践中总结了入选名著书单至少需满足的两个条件。一是文本的重要性在时间的恒久性中历久弥新，对时代来说意味着新的开端或传统的重新定位。不过越到晚近，对经典著作的选择就越难取得共识，因为作品还没有经过时间的检验，很难说是“众所周知”或“最有名的”。例如“当代文明”课程挑选当代著作的准则是其观点和思想的建设性和挑战性，不过现在看来当时据此挑选出的许多思想家例如弗洛伊德、杜威、韦伯和托洛茨基等的确是十分关键的。二是文本的可重读性，其内在的丰富性和模糊性对不同人而言都有意义。名著被广泛接受往往不是因为能够轻易被读懂和认同，而恰恰是因其没有简单、唯一的答案，导致人们从不同的角度去思考和解读。

第二，跨学科。所选名著包含哲学、宗教、文学、艺术、历史、政治学、社会学、自然科学等，围绕几个有层次的问题展开，即：“人们如何生活？什么是善恶？”“人们如何共处？什么是良好的社会组织机构？”“人们如何理解生活的世界？什么是知识、科学和艺术？”这一系列问题无法从单一学科去判定，因而需要一种能够实现跨界对话的普遍课程来帮助完成这一诉求。但由于自然科学属于累积性知识，其哲学基础是理性主义，依赖事实和经验的积累，今人被认为更有优势，它的选择标准就不是历久弥新。“‘经过时间的洗礼依然散发着光彩’这个标准对人文没有问题，但对自然科学就有问题了。比如我们选沃森（James D.Watson）的《DNA：生命的奥秘》，DNA结构的发现只有60多年，时间久不是选择的标准，而是考虑到这个研究发现的重要性。他因此获得诺贝尔奖，对人类的影响很大，可以帮助学生思考人生的重大问题。”（港中大“与自然对话”主任）“沃森提到生命不过是更为精妙的物理化学而已，我就问同学，你觉得生命的本质是什么呢？这样的问题往往会带来很大的思想碰撞。另外，《寂静的春天》的作者卡森（Rachel Carson）不是科学家，但她对世界的影响非常大，让我们有了环境保护的概念，明白科学不是一味带来好处，并思考人与自然要如何相处。”（港中大“与自然对话”教师）可见，核心文本中自然科学探讨的最重要的问题仍是人的发展，更关注的是科学推理的能力及其人文意义，而不是技术知识之类的事实变化。进一步说，核心文本课程的目标是塑造自由人而不是与职业有关的劳动工具（这是专业教育的任务），即是“育人”而不是“制器”。学科是有差异的，但不是孤立的，其目的不是肤浅了解或浅薄涉猎，而是要塑造人，培养一种思维能力，构成终身学习的重要基础。“在哥大，教核心文本课程的教师来自不同学系，经由各种各样的活动如课程检讨和共同备课，实际上促进了不同学科教师的合作和知识的整合运用，在一定程度上跨越了不同院系和学科间的鸿沟。”（哥大核心课程主任）而港中大采取另一种师资模式应对核心文本课程跨学科的挑战。“这两门课我们请学系的老师去教是比较困难的，因为这两门课要求老师知识基础很宽，且在教之前要先受一个训练，熟悉所有这些文本。如果请学系的老师来教，他们其实不太愿意受这样的训练，所以我们专门请了一批老师，尽管他们也有学科背景，但他们是教学系列的，不是教授系列的，就可以有时间去研读跨学科教学。”（港中大通识教育部主任）任课教师也反映其对文本的理解会受到自身学术背景的影响，但当文本涉及自己的专业范畴，反而会讲解得过分专业而忽略学生的需要，实际上跨学科文本如何教学的问题是可以通过同侪分享的专业发展活动来解决的。

第三，跨文化。除了古今之争，中西之争也是核心文本选择中的焦点问题。哥大在二战后成立了全美国第一个东方研究计划，于1947年正式开设“东方文明”课程，这门课程在80年代通过“核心扩展计划”进入到必修课程行列。注重研读东方经典，是曾任核心课程委员会主席、对哥大核心课程有重要影响的德巴里教授（William Theodore de Bary）早就提倡的[7]，“不过出于多种因素考虑，目前仍以西方文明为主，东方经典是边缘化的，但我们的确日益注重多元文化。”（哥大核心课程主任）中国的情况则更为复杂，因为在近现代救亡图存的背景中，我们通过“西学中用”嫁接了西方的现代性道路，“现代性道路及其反思在此有了更多的资源，也有了更多的歧路”[8]。重视东方经典教育，可以帮助我们对在一定程度上断裂的中国传统文化进行重解和重续。港中大的名著阅读计划是一个跨文化尝试，在西方经典之外加入了一些与中国传统文化和现代性道路有关的文本。“与人文对话”课程包括三条主线：在“自我与人的潜能”部分，以孔子和庄子的思想和荷马、柏拉图和亚里士多德的思想做比较；在“信仰与人的限制”部分，以东方佛教的文本和基督教、伊斯兰教的经典做比较；在“社会建制中的自我”部分，以黄宗羲的《明夷待访录》和西方的政治学、政治经济学经典做比较。“通过跨文化比较，我们看到不同文本对一些人类社会普适性问题的看法，例如爱情、友谊、公义的概念，同学对什么是有意义的人生，什么是好的社会体制和民主制度等也有更加多样化的思考。”（“与人文对话”主任）“与自然对话”课程也包含三条主线：在“对物理世界的感知”和“对生命世界的探索”部分没有东方文本，只有在“对人类认知自然的反思”部分选择了沈括的《梦溪笔谈》以及西方人李约瑟（Jpseph Needham）的《中国科学技术史》和席文（Nathan Sivin）的《为什么科学革命没有在中国发生》。“东西方融合还谈不上，只能说是比较。没有选很多东方文本和我们自身传统知识体系的特点有关，古文本身缺乏结构性使得中国古代的文本比英文更加艰涩难懂，如果把它翻译成现代文，本身已经是一种解读。我们想过用《黄帝内经》，但是中医的科学观有些东西是不能解释的，不好讨论。所以我们现在还是重在科学方法和价值观的比较，比如西方的范式是实证主义，看自然世界是往小的方向走，但中国人擅长联想，把不同东西连起来，天人合一，往大的方向走。跨文化的研读就是要让同学明白这两个方向都重要，知识发展是一个循环，从小的方面去理解大的，大的方面的把握又帮助加深对小的理解。”（港中大“与自然对话”主任）

综上所述，核心文本课程由一个个文本组成，看似散乱不够系统化，然而文本之间实际上是由跨时代、跨学科、跨文化这三条主线串联的。文本选择实际上是不同文化背后价值观的斗争，当我们选择核心文本课程这种通识教育方式的时候，这是我们首先需要认真思索的问题。

三、核心文本课程的实施

相对于如何选择经典，核心文本课程如何实施则又是现实中争议更大的问题，主要涉及三个方面：课程目标是什么，怎么教，谁来教。

1.课程目标

哥大的核心文本课程目标受到杜威（John Dewey）民主主义教育目的论的影响。[2]杜威认为教育包含道德维度，教育是“持续的经验建构，其过程和目标应该是合一的”，学生必须积极投入学习过程才会有所收获，“最深入的道德训练是在与他人一起工作、共同思索的适当关系中得来的”。[9]教育必须回应社会问题。核心课程是将政治和社会议题传递给学生的承载工具，是教育在分享社会意识的过程中发挥调节作用的体现。根据何种标准选择核心文本实际上不可避免地包含有国家的政治意图和倡导的核心价值观，从而有助于增强个人的社会责任感，维护秩序稳定并促进社会成长。“教育的角色乃是在民主社会中平衡个人和社会的需要”[10]。“教育是社会进步和改革的基石，对以社会意识为基础的个人活动的调节是教育建构社会唯一可靠的方法”[9]。

从这个意义上说，核心文本课程的目的不仅是为了扩大学生视野和文化浸润，更重要的是为了潜移默化地植入某种价值观，从道德上服务社会目标的实现，同时锻炼思维能力，因为在批判思考中接受某种价值观会加深对价值观的认同。曾任卡内基教学促进基金会主席和美国教育研究协会（AERA）主席的舒尔曼（Lee S.Shulman）作为杜威和赫钦斯的忠实拥护者，认为自由教育和专业教育表面上看不可兼容，但事实上具有共性，例如知识须有服务社会的目标和责任（专业教育从技术上而自由教育从道德上实现这一目标）、理论和实践相结合，沟通知识和应用之间的管道是判断力和从经验中学习的能力[11]。他认为目前最迫切要做的是使自由教育专业化，途径是通过合作学习促进理论知识的反思实践，核心文本课程的小班讨论教学恰是能够达到这一目标的适当方法。从课程目标上看，无论是哥大还是港中大都十分重视价值观教育和培养学生的社会责任感。

2.教学形式

核心文本课程最重要的特征是小班讨论。小班讨论是学习型实践社群的表现形式，通过调查探究、共享信息、质疑对话、讨论写作等活动，可以避免陷入唯我论和虚假理解的陷阱；同时，通过激发对文本的热情和社群文化氛围的营造，让学习者从情感上认同理念，活动才能达成目标，群体功能愈完善也愈有凝聚力。在1988年的德巴里报告（de Bary Report）中，哥大的课程委员会总结道，“在我们看来，（核心文本课程的）教学形式胜于其他一切……必须坚持小班教学和讨论，鼓励学生充分参与”[12]。但这种教学方式的成本是很高的，甚至可谓奢侈。传统的讲座授课方式投入小，大班教学有规模效益，无须聘请专门师资或对兼任通识课教学的教师进行培训；教师可以从自身专业出发选择感兴趣的题目，无需花时间和精力开发新课程。在目前的情况下，我国大学通识课程以大规模讲座为主的授课方式还难以动摇，但可以通过一些方式来弥补，以多样化途径使有限的资源发挥出最大效用。例如港中大结合大班授课、课前辅导、小班讨论和网上自学的做法值得借鉴。首先安排周五大班讲座，教师介绍文本背景和思考框架，学生在周末自行阅读，接下去分三组（每组不超过25人），周一晚上安排学生助教组织课前讨论③，周二至周四每组再进行两次正式讨论课，此外学生在任何时候都可以通过网上平台和专门开发的手机应用来自学和测试学习成果。

核心文本的阅读方式不尽然是统一的。例如哥大的“人文”课程强调让学生“直接”接触经典文本，还原到古典背景下系统化地研读，以发挥文本本身的文学艺术熏陶作用；而在“当代文明”课程中，学生则是被问题组织起来，为寻找答案“间接”接触核心文本，把文本看作思考当代社会议题的资料来源和脉络背景，经典阅读以汇整成教科书的专题文选的方式呈现。在港中大，经典阅读是以阅读选段加补充材料的方式进行的，“这跟语言有关，非以英文为母语的学生在阅读英文经典著作时确实存在困难，而中文经典由于古文的关系，也是十分不易读懂，没法做到像哥大一样一个礼拜读一本原著。而且一些经典文本从可读性上看不一定最好，比如牛顿的著作，他说得不清楚，为了帮助学生理解，我们另外选了一位专门研究牛顿的历史学家的文本配合它。”（港中大“与自然对话”主任）

另外，不同内容的课程可能需要不同的教学形式，不一定固化为讨论课。例如：哥大的“科学前沿”授课方式是请著名科学家分别就四个不同领域的最新研究发现做系列讲座，每个领域有三次讲座，然后配合以阅读、讨论或其他活动进行；“音乐人文”和“艺术人文”如果用讨论课形式来教授难度亦较大，因为艺术语言对于没有受过专业训练的本科生来说就像掌握一门新的外语，文字文本说明只能是辅助的，所以这两门课程强调直接接触艺术作品，受到艺术氛围熏陶，上课的形式包括参观博物馆、聆听音乐会等。无论采用何种教学方式实际上都是为了适应核心文本课程的教学目的，即发展学生的批判思维和表达能力，重点在对文本的理解、启发和感悟，而非为了得出一致性的结论，教师不必要针对每个文本“升华”出唯一的标准答案。这种培养有利于锻炼学生的创新思维。

3.师资建设

目前高质量师资的稀缺是推行核心文本课程最大的困难，表现在三个方面。

第一，教师来源。两所案例学校在核心文本课程的师资来源上采取了不同模式。哥大模式是全校有一个核心课程委员会来负责统筹协调各院系的通识课程，从各相关学系聘请教师，鼓励教师自愿加入核心课程教学。在20世纪50年代以前，其核心课程拥有极为优秀的师资，最有名望的教授给学生开设通识课。但随着专业教育的势头突飞猛进，所谓“通才”的大师级教授越来越稀缺，60年代开始要找到愿意从事核心课程教学的全职教师越来越困难，助理教授成为主力；在评价强调科研的背景下教师对教学投入不够，流动率也很高。为鼓励年轻教师持续投入，学校成立了专门的奖金，规定助理教授每教六个学期的核心课程即可获得一个学期的学术假。另外，为弥补师资不足和降低成本，学校把核心课程教学的重担转移到博士研究生或博士后身上，让他们成为兼职讲师（有一个特殊的学术职衔为“preceptor”），同时也会返聘乐于投入通识教学的退休教师来兼职。为避免“重科研轻教学”对通识教育的冲击，并应对“跨学科”的挑战，港中大的模式是以通识教育部的名义聘请专门师资从事核心文本课程教学。这部分教师在职称系列上属于纯教学人员，而非终身职轨道的教学科研人员。这种模式虽然解决了师资不足的难题，但由于教学系列人员的待遇和职业发展机会存在限制，“始终觉得低人一等”是从事核心课程教学的教师面临的很现实的问题。“比选择文本更头疼的问题是：why these courses taught by these people（为什么这些课程要由这些人来教）？请instructor（讲师）来教是不是因为他们是廉价劳工？如果学校真的觉得它那么重要，是不是应该找最好的人，给他们最高的工资，由最高职务的professor来教这个课呢？”（港中大通识教育课程委员会前委员）。

第二，教师能力。教师除了有良好的性格、对教学富有热情，还要具备一定的跨学科视野，更重要的是有灵活应变、引导讨论的能力。对于习惯大班授课和教师中心的中国高校教师而言，以学生为主体、没有标准答案的讨论打破了教师权威，是其在情感和行为上都较难接受的。通识课教师不一定要是学科领域的专家，但须具备组织课堂讨论的能力，以主线贯穿文本阅读，提供多样化思考的角度，让学生自己去思考判断。我们在教师教育中就应强调这些能力的培育，而实践中教师具备了什么样的能力则需要通过一套专门针对核心课程的课程审查和教学评价制度来考察。

第三，教师发展。两所学校都实施了一些教师发展活动策略，例如：新教师有一个学期的听课观摩机会；在正式任教的前两年，每周或每两周都会由课程主任召集聚会，称为“实习课”（practicum），资深教师自愿参与，共同讨论教学大纲、课程进度、教学方法等，每个人都把自己遇到的问题提出来讨论；组织老带新的帮扶小组；组织午餐会讲座来跟踪通识教育的最新进展或请获奖教师分享经验。这种社群学习（community learning）符合专业社群“分部式专业知能”（distributed expertise）的特征[13]，是教师发展的有效方式，非常值得我们学习。因此，我们需完善作为保障条件的教师发展制度，在高校中逐渐形成这种反思教学的氛围。

四、核心文本课程对我国大学通识教育改革的启示

以核心文本课程为主的核心课程制度可以避免分布选修制所伴随的知识杂乱无序现象，有助于实现从重知识到重能力、重核心价值观的转变。分布选修制强调通过自由选择达至广泛性，目标是培养通才，但在观念和制度上依托学科专门化，学生难以在不同类型的知识之间建立关联，对问题缺乏整全思考和共同的学习经验。目前的通识选修课主要是各大学科的概论课程，旨在灌输事实性知识，看似面面俱到，实则浅尝辄止，容易使知识零碎化、浅薄化，对能力培养和价值观形成的关注少。中国大学通识教育需要关注中国社会发展对“统一性”因素的广泛需求。为更好地帮助个体健康参与社会发展，我们不仅需要建构一些共同知识和能力，也应给予学生共同的信念，包括历史上具有经典意义的价值观。[14]

因此，形成“培养共通能力和核心价值观是通识教育之重要目标”的共识，是核心文本课程推行的必要条件。作为价值教育之重要组成部分的道德教育和思想政治教育不应仅仅是某几门课程的内容，因为这些素养的培育不太可能通过说教来实现。大班讲座的灌输式不适合道德教育，要实现教育的道德目标，教师需要通过阐发知识的意义来培养学生的态度和行为习惯，让学生自己通过反思形塑价值观并付诸实践。通识教育的最终目的不是个人知识导向的，而是由培养合格公民的动机推动的。意识形态的政治正确性（political correctness）也是西方通识教育的评价标准之一。美国的经典教育在内容上强调对西方文明遗产的继承，潜移默化地塑造了“主流”价值观。从这个意义上说，“当代文明”和“人文”课程就是西方大学的一种“两课”形式，以非灌输的方式让学生在思辨中接受了西方社会的主流价值观，培养了文化自豪感。

反观我们的价值教育，可说是目标正确但手段不甚合适。中共中央总书记习近平在诸多讲话中谈及传统文化和国家文化软实力问题，提出“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化”“这事关一个民族精气神的凝聚”，要“赋予中华传统文化以新的时代内涵”[15]。通过宣扬东方经典的核心文本课程来强调价值观这一维度，重解、重续传统文化，是我们在世界文化多样性中取得一席之地的基础，是对抗西方中心主义、避免“去中国化”的有效途径。因此，核心文本课程在大学通识教育中的地位应是重要的，作为共同基础课来实现比作为选修课来实现更有效。在不增加必修通识学分的前提下，转变现有两课的内容和授课方式可能是一个捷径，既能够以共同基础课程增强学校教育理念的凝聚力，又能通过经典阅读了解多方观点冲突及社会主义核心价值取向，通过问题为本的讨论教学锻炼反思、合作和选择自身立场的能力，将历史与现实、理论与实践相结合，培养学生对中华文化的信仰，发展作为社会公民的责任感和道德关怀。

无论“哥大模式”或“港中大模式”都是结合学校类型、历史传统和学科背景的特色化策略，与其大学理念和人才培养目标有关（两校均是以人文社科见长的大学，通识教育的主要目标都是传承文化、培养政界领袖人才）。并非所有大学都要采用一种通识模式，美国高校推行经典阅读的方式也是多种多样的。事实上，通识教育对学生的影响无法用客观量化的方式去测量，因为有些改变是外显的，比如阅读习惯的养成，有些改变是内隐的，比如审美情趣和人文素养。然而，无用之用为大用，通过潜移默化方式形成的价值观可能对未来社会产生重大影响。通识教育必须在课程质量上不断提升，注重通识课教师的专业发展问题，而不是一味开设更多的选修课程。就实现道德教育的目标而言，以经典阅读为载体、以小班讨论为特色的核心文本课程是一种有效途径。

注释

①“当代文明”课程旨在进行公民教育，使学生了解当下迫切性的议题，树立对所在群体的责任感，能够运用知识智慧与决断力更好地参与国家事务。这门课程分两年进行，第一年旨在回顾西方文明史，侧重从历史、哲学的角度分析，第二年着眼于当代社会的现实问题，侧重从政治、经济的角度分析。

②“人文”课程的前身可以追溯到1920年厄斯金（John Erskine）教授推出的两年期选修课“通识荣誉课程”，要求每周阅读一本原著并进行一次讨论，开课对象为高年级本科生 (只有在一、二年级表现出色的学生才有资格选修，因而被看成是一种荣誉)。此后于1937年推出针对新生的必修课“人文”，分两年进行，一年级“人文基础课程”的内容涉及从古代到18世纪的西方文学与哲学经典著作（后更名为“文学人文”），二年级“人文进阶课程”的内容着重于西方的绘画、雕塑和音乐艺术（后更名为“音乐人文”和“艺术人文”）。

③称为PASS计划，即Peer assisted study sessions，是一种非强制参与的同伴学习方式，学生助教由经过特别培训的、完成该两门课程并成绩优异的高年级本科生担任。实践发现，这种方式的效果突出，学生借此机会进行预演，帮助他们在正式讨论课上有更好的表现，或学生觉得有些问题不好意思问老师，而询问同为学生身份的助教让他们觉得自在无拘束。

[1]BOK D. Our underachieving colleges：A candid look at how much students learn and why they should be learning more[M]. Princeton：Princeton University Press，2006.

[2]CROSS T P. An oasis of order：The core curriculum at Columbia college[M]. New York：Columbia University，1995.

[3]NEWMAN J H. The Idea of a University[M]. Washington，D. C.：Regnery Publishing，1999.

[4]BOYER E L. College：The undergraduate experience in America [M]. New York：Harper & Row，1987.

[5]ACTC. History[EB/OL]. [2015-07-01]. http：//www.coretexts.org.

[6]CASEMENT W. The great canon controversy：The battle of the books in higher education[M]. New Brunswick：Transaction Publishers，1996.

[7]DE BARY W T. Oriental classics in general education[J]. The Journal of General Education，1959，12（1）：3-8.

[8]王晨. 西方经典教育的历史、模式与经验——以美国为中心的考察[J]. 教育学报，2012（1）：19-27.

[9]DEWEY J. My pedagogic creed[M]. Hong Kong：Progressive Education Publishers，1959.

[10]BELL D. The reforming of general education：The Columbia College experience in its national setting[M]. New York and London：Columbia University Press，1966.

[11]SHULMAN L S. Teaching as community property：Essays on Higher Education[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2004.

[12]Columbia College. Report of the Commission on the Core Curriculum[R]. New York：Columbia College，1988.

[13]BRINT S. In an age of experts：The changing role of professionals in politics and public life[M]. Princeton：Princeton University Press，1994.

[14]李曼丽. 中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995～2005[J]. 北京大学教育评论，2006，4（3）：86-99.

[15]新华网. 习近平：把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气强基固本的基础工程 [EB/OL].[2015-07-01].http：//news.xinhuanet.com/zgjx/2014-02/26/c_133143680.htm.

General Education Based on Reading Classic Literature：Case Study on Core Text Curriculum as Effective Way to Value Education

XU Lan
（Collaborative Innovation Center for Quality Assurance of Higher Education,Xiamen 361005,Fujian,China）

This article is concerned with core text curriculum,which is an instructional mode closely related with classics reading and active,reflective and collaborative learning.Reviewing the history of core text curricula at Columbia University(the origin of classical education in modern United States)and the recent general education reform at the Chinese University of Hong Kong,it concludes by arguing the theoretic frameworks and the selective criteria of core text curricula.The required core text curricula,which are based on small classes and discussion,are supposed to change the ideas of liberal education from knowledge-centered to abilityoriented and then to core value-focused.This article also discusses the possibility of its implementation in mainland Chinese universities.

General Education;Core Curriculum;Core Text;Reading Classic Literature

2015-09-10

教育部人文社科重点研究基地资助项目“创造性人才培养与大学教学文化研究”（14JJD880002）

徐岚，女，浙江宁波人，高等教育质量建设协同创新中心、厦门大学高等教育发展研究中心副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为高等教育政策、大学通识教育、教师学术职业。