探究小学英语文本教学的深度——译林新版《英语》四（下）Unit 8 How are you？同课异构

宋悦波

随着英语课程改革的不断推进，从文本整体着手进行小学英语文本教学已经成为大家的共识。今年我市以译林新版《英语》四（下）Unit 8 How are you？为例进行了同课异构文本教学的研讨活动，本文选取两个课例进行对比反思。

一、观察：课堂环节设计分析

1.文本切入对比

教师A：1.Free talk

T:Hello,boys and girls,what day is it today?

S1:It’s Friday.

T:Whatlessonsdoyou have this morning?

S2:...

T:Whatsubjectdoyou like?

S2:I like...

T:Do you like Music?

S2:Yes,I do.

T:I like Music,too.First let’s enjoy a song.

2.Enjoy a song“How are you?”

3.Make a telephone call

（PPT呈现三个孩子)

T:How are they?Let’s call them.

I will try first.Listen to me carefully.

教师示范电话用语，学生模仿。

4.Watch and answer

T:What time is it?

S3:It’s eight o’clock in the morning.Yang Ling is not at school.What’s the matter with YangLing?Let’swatchand answer.

What’s the matterwith Yang Ling?

CanYangLingcometo school today?

教师B：1.Sing a song

T:Good morning,boys and girls.

S: Good morning, Miss Song.

T:Let’ssinga “Hello”song first.（师生齐唱）

What’sthenameofthe song?

S1:“Hello.How are you?”

T:That’s right.Today we’re going to learn Unit 8 How are you?

2.Guess:Where is Yang Ling?

T:Boys and girls,look!Who are they?

S2:They are Miss Li and her students.

T:Yes,they’re Miss Li and her students.Look at the clock.

What time is it?

S3:It’s eight o’clock.

T:Yes.It’s eight o’clock in the morning.Miss Li and her students are having a lesson.But who is absent today?

（PPT出示杨玲）（板书）

Ss:Yang Ling.

T:Can you guess:Where is Yang Ling?（学生自由猜测）

【分析】教师A的教学从Free talk开始，自然而然过渡到歌曲演唱，欣赏了歌曲“How are you?”，用歌曲导入到电话用语的学习，设计了三个孩子进行电话用语的操练。然后通过课文核心人物杨玲，直接过渡到课文学习。教师B从歌曲切入，通过询问歌曲名称直接揭示课题，然后出示了Miss Li和同学上课的图片，标注空座位，问学生“Who is absent”，引发学生的猜想，让学生猜测“Where is Yang Ling”。从表面看教师A的设计水到渠成，一环扣一环，环节也比较丰富，还很巧妙地预习了电话用语。但是仔细揣摩不难发现，教师A未能领会文本教学的深意，仍然将句型从文本中剥离开来，将句型的操练当作重中之重，追求学会文本内容，追求课堂环节的自然过渡。我们采用文本教学的目的就是要将词汇和句型放入文本之中，让学生借助文本去理解、去学习，从文本整体出发，在文本中让学生感知单词和句型，进行初步学习，进而进行整体运用。教师B则领会了文本教学的深意，她从歌曲直接切入课题，通过一张图片重构课文的背景，通过两个问题“Who is absent?”和“Where is Yang Ling?”给文本的故事加上了一个序幕，不仅激发了学生对文本故事的极大兴趣，而且巧妙地利用这一兴趣点引导学生猜测Yang Ling在哪里。有的学生猜测Yang Ling去了公园，有的学生猜测Yang Ling去了图书馆，有的学生猜测Yang Ling请假旅游去了。教师抓住契机，通过“Why?”等的追问进一步调动学生的语言储备，丰富有趣的表达感染了所有的学生。

2.文本主体处理对比

两位教师文本主体部分的整体思路差不多，都将文本分成两部分来处理，即课文中的两个场景：上午Yang Ling打电话向Miss Li请假，下午Miss Li打电话问候Yang Ling。通过Watch and answer，Read and answer等学习活动，帮助学生厘清文本脉络，习得语言。在第一部分学习中，我关注到一个细节，在看动画回答问题时：

教师 A：What’s the matter with Yang Ling?

S1:She has a cold and a fever.

T:Good,follow me:a cold,a fever.

（板书，分别带读新词：a cold,a fever）

教师 B：What’s the matter with Yang Ling?

S1:She has a cold and a fever.

T:Good.Follow me:a cold,a fever.

(板书，分别带读新词：a cold,a fever)

T （再一次）:What’s the matter with Yang Ling?

S2:She has a cold and a fever.

T （又一次）:What’s the matter with Yang Ling?

S3:She has a cold and a fever.（指明多个学生连句子）

【分析】通过对比不难发现，教师B在借助文本进行单词新授时，采用了“句—词—句”的模式，即通过文本提炼了核 心 句 子 ：“What’s the matter with Yang Ling?She has a cold and fever.”进而利用这个句子进行单词的学习。学生初步模仿学习单词之后，教师又将单词放入句中，让学生利用文本信息进行运用，并在这个整句模仿中指导学生连读的方法。教师B的目的很明显，即借助文本理解词汇和句型，又通过文本让学生初步学会运用，充分发挥了文本在词汇和句型学习中的作用。我们设计文本的学习任务最终目的不是简单导入到词汇句型的机械操练，而是借助文本这样一个丰富的载体，让学生充分感知语言的本来样子，并尝试借助文本内容进行运用。

第二部分的学习对比：

教师 A：1.Listen and answer

T:How does Yang Ling feel now?Can she come to school today?

Let’s listen and answer.

（学生听录音回答问题）

教师 B：1.Brain storm What questions can Miss Li ask?

T:It is four o’clock in the afternoon.School is over.Miss Li is worried about Yang Ling.She calls Yang Ling.What questions can Miss Liask?Discuss in groups and write them down on the paper.

（学生小组讨论，在作业纸上写下关键词）

What can Miss Li say to Yang Ling?

（集体展示小组问题）

2.Read and underline

T:Good.You have many good questions.This time open your books，read and underline the answers.

【分析】在第二部分的学习中，教师B设计了一个头脑风暴活动让学生模仿，通过第一场景的学习思考Miss Li可以怎么问Yang Ling问题，借助文本的场景充分调动学生的思维，帮助学生构建语言，在可能的情况下充分发挥了文本对学生语言的建构作用，避免了简单词汇句型教学中学生被动接受信息、简单机械模仿、没有思维含金量的枯燥训练，也为后面整体的语言构建打下良好的基础。

3.语言输出对比

教师 A：1.Help Yang Ling to update her q-zone

T:In theevening,Yang Ling is at home.She feels better.

She is on QQ.Can you help her to update her q-zone？

2.Practice in pairs

T:The next day,Yang Ling comes to school.But Mike is absent.What’s the matter with Mike?Call him please.

教师B：1.Act out the story

T:Boys and girls,this time let’s actoutthe story.Two students a group,you can choose one scene or you can choose both of them.

2.Let’s talk:If you are Yang Ling’s classmate, you want to call Yang Ling.What will you say to her?（学生自由表达）

教师根据板书帮助学生归纳整体：

You can ask her:What’s the matter with you or how are you?

You can givehersome suggestions:You can/should...

You can tell her something about your school life:Today we have an open English lesson.We have a new English teacher.Today we have...

3.Make a telephone call to Su Yang

T:Now one is Su Yang,the other is Su Yang’s classmate.Let’s make a telephone call.

【分析】教师A设计了两个语言输出活动：一是利用时间线索，设计了晚上Yang Ling在家更新QQ空间文章这一情境，让学生填写课文复述；二是创设了第二天Mike又缺席了，让学生模仿课文打电话的情境。这两个活动从表面看非常巧妙，它利用时间串联延续了课文的情境。但是对比教师B的语言输出活动我们不难发现，教师A的教学仍然停留在对课文内容的训练上，虽然填写课文复述的练习情境串得很巧妙，但是从实际来看，对学生的语言提升作用不大，有点为了练习而练习之嫌。如果要复述课文，可以让学生借助板书口头复述课文，真正构建学生的语言能力。而活动二的打电话活动也仅仅是对文本的机械模仿，不能理解文本教学的深意。文本的教学不是为教文本而教，而应是借助文本帮助学生构建语言能力。而教师B的活动借助文本这个载体，先让学生表演课文，进一步理解和巩固文本内容，然后又借助文本情境设计了讨论内容：如果你是Yang Ling的同学，打电话问候她，你会怎么说？借助归纳帮助学生构建语言轮回，让学生知道打电话问候别人时可以怎样对话。这样的设计超越了文本内容，但却是学生应该借助这篇文本构建的内容。

二、思考：文本教学的深度

通过两位教师的教学设计比对，引发了我们对文本教学深深的思考：摒弃简单的词汇句型教学，我们期待文本教学给予学生的到底是什么？文本教学的深度在哪里？我想至少有以下三点：

1.文本解读深度——话题

诚然，每一套教材都赋予文本一定的语言知识功能，虽然涵盖了学生需要学习的一定的语言知识，但是并不等于文本中的语言知识就是我们教学的全部内容，我们不能从语言表面简单地解读文本。比如“How are you”这个文本中，从表面看，语言点是电话用语“Hello,may I speak to...?This is...speaking.I’m sorry to hear that.”等等，但是文本只是简单截取了生活中的两个片断，文本真正的教学目的是让学生构建询问疾病这样一个话题的对话轮，让学生明白在这样一个情景中我们应该怎样对话。所以电话用语是文本的教学重点，但却不是文本的终极教学目标。解读文本不能简单地扣语言点，满足文本本身有的东西。任何文本都不可能满足教学的所有需求，教师需要从话题出发，从文本整体出发重构、增减或改写。《英语课程标准》提到：“结合实际教学需要，创造性地使用教材。”小学英语教材中的文本，尤其是三、四年级的文本以对话居多，很多场景都是片断式的，需要教师为文本的情景添加简单有效的序幕。再如有很多文本都使用了很多相对简单的语言，跟学生的实际交流相距甚远，教师要扣住“话题”二字，根据实际交流需要进行调整。正如很多专家倡导的那样：跳出教材教教材。

2.目标制订深度——能力

一节课的教学目标直接决定了一节课的教学设计和教学效果。从教师A和教师B的不同教学设计我们也可以清晰地推断出她们设定的教学目标。教师A的教学始终把文本的知识点放在首位，重点在于语言点的操练；而教师B则将目标定位在培养学生的语言能力上，将文本作为一个谈论的话题，对文本进行重构和补充，充分借助文本，在一个个活动中构建学生的语言能力。所以教师B的教学设计中出现了更多的开放式问题，比如进入故事前的背景重构：Guess：Where is Yang Ling；故事中间的“Give her some suggestions:Yang Ling has a cold and a fever,what can she do?”；故事最后的“If you are Yang Ling’s classmate,what will you say to her?”。这些开放性的环节都着眼于学生真实语言能力的构建。这应该是我们期待通过文本学习达到的目标。而对于文本中出现的词汇、句子结构和功能的运用应该是第二课时的目标和任务。因此对于教学目标的制订，我们应该紧扣“能力”二字。

3.活动设计深度——思维

任何教学目标的实现都必须通过教学活动来实现，但是为什么有些教师也设计了丰富的活动，结果却适得其反呢？从教知识到教能力的转身固然华丽，但是大多数人却没有重视从知识到能力培养的中间介质，那就是思维。其实仔细揣摩以前单一的词汇句型教学不难发现，我们之所以摈弃它是因为这种教学方式停留在简单模仿和机械训练上，缺少思维的深度，不能真正构建学生的语言能力。如果在文本教学中犯同样的错误，我们推广的文本教学也就同样失去了意义。对比两位教师的语言输出活动我们不难发现，教师B的活动设计更有思维含金量，能更好地构建学生的语言能力。

义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力。文本教学是英语学习中的重要内容，承担着培养学生综合语言运用能力的重要任务，我们只有深切体会到文本教学的价值和意义，才能触摸文本教学的深度，发挥出文本教学对构建学生语言能力承载的最大效用。