对“大问题”课堂教学的研究

黄惠暄（厦门市民立小学，福建厦门361000）

对“大问题”课堂教学的研究

黄惠暄
（厦门市民立小学，福建厦门361000）

在新课程的实施中，许多教师以“大问题”引领学生学习，使学生积极思考、主动探究，全身心体验学习过程。本文拟从教师如何巧妙设置、完美创设、科学研究大问题三方面着手，发挥“大问题”在课堂教学中的重要作用，实现学生的主体地位，构建绿色生态开放的数学课堂。

大问题；大环节；大空间

这里所谓的“大问题”，是指以学生探究为主的问题，是学生的新知生长点或困惑点，应在学生的最近发展区。在“大问题”下，教师引导学生或观察、或对比、或分析、或猜测，在师生、生生的互动交往中进行生命与生命的对话，在解决问题的过程中，提高学生探究新知的能力。

在我们的传统课堂中，教师对学生的能力往往是信任不够，总担心学生听不懂，对知识点理解不透彻，一开始就把知识点分解成许多小问题进行提问、解释和说明。这样就使得课堂中教师提出的问题普遍存在着过杂、过繁、过碎、过小的现象。这些问题大部分只是针对学生对知识点的记忆，不具备探究性，也不是学生主动思考的产物。在这样的课堂中，学生对数学学习的兴趣不高，对知识和技能的掌握以记忆为主，缺乏主动性和创新性。学生是学习的工具，是盛装知识的容器。要改善这种课堂提问的状况，教师需关注并重视教学中提问的技巧研究。而“大问题”教学能激发学生解决问题的内驱力，促使学生养成深层思考的意识和习惯，提高学生思维的广度与深度。在教学中，教师应善于抛出“大问题”，架构大环节，提供大空间，构建富有思考的数学课堂。

一、抛出“大问题”，带出“小问题”

学生不应只是被提问的对象。教师在课堂中应充分发挥学生的主动性，鼓励学生思考，使学生积极主动地提出有价值的问题。为此，能引出学生“小问题”的“大问题”，才是好问题。在教师“大问题”的引导下，学生在探讨的过程中自发地生成“小问题”，层层推进，有利于培养学生的问题意识，促进学生思维的发展。

例如，在学习《百分数的认识》时，笔者让学生初读课题后，直接抛出问题：“围绕百分数，你有什么问题？”学生自主思考，提出不同的小问题。在此基础上，笔者梳理出如下几个问题：什么是百分数？百分数和分数有什么区别与联系？学习了分数，为什么还需要学生百分数？生活中见过哪些百分数？人们为什么喜欢用百分数？这一系列的“小问题”，在学生自由列举的过程中轻松地呈现。再如，在《倒数的认识》教学中，笔者故意倒挂课题“倒数”。学生不约而同指出教师的错误。笔者顺势让学生将倒挂的“倒数”倒过来，并抛出问题：“看到‘倒数’，你想研究什么？”在研究“倒数”这个“大问题”的整体布局下，一连串的“小问题”在学生探讨的过程中自然生成，螺旋展开。学生在讨论中轻松地生成了以下问题：倒数是不是把一个数倒过来？怎样求一个数的倒数？倒数和原来的数有什么关系？整数和小数也有倒数吗？

上述两个例子中，学生自主生成的“小问题”包含了百分数和倒数的意义、特征和作用。学生在比较辨析中沟通新旧知识，建立数学概念。教师抛出了“大问题”，减少了繁琐细碎的“满堂问”。学生在“大问题”的引领下带出的“小问题”，不仅不会偏离大方向，反而更有利于学生对整节课所要学习的内容有一个全面构架和整体把握，凸显学生学习的主体地位，有效改善教学的生态。

二、架构大环节，创设“大问题”

“大问题”的设计，目的应指向学生如何更好地提升数学素养。设计的“大问题”应可架构大环节，帮助学生建构起学习支架，引发学生积极思考，主动探究解决问题。

例如，在学习《三角形的认识》时，笔者精心设计了三个环节，呈现了三个话题。课一开始，笔者让学生动手画三角形，并将学生创作的各式各样、大小不一的三角形展示在黑板上，抛出问题：“你创作的三角形和其他伙伴的三角形一样吗？”学生们议论纷纷，都认为自己画的三角形和其他伙伴的不一样。笔者紧接着引导：“这些图形为什么都叫三角形？”学生观察思考，在不同中找相同，寻找三角形的特性，渐渐感悟并发现无论三角形的大小、形状、位置如何不同，但它们都有三个角、三条边、三个顶点。本环节的设计触及数学的本质，调动了学生的自主性，使学生体验数学的价值。接着，笔者提出：“什么样的图形叫做三角形？”有些学生凭借生活中已有的感性经验，认为有三个角的图形叫做三角形。笔者适时在学习的困惑点给予点拨，通过列举反例让学生感受到“由三个角组成的图形”不一定是三角形。学生在思索中渐渐明晰，提出“有三条边的图形叫做三角形”。笔者及时抓住学生的生成循循善诱，进一步引导学生思考：“这三条边是如何形成三角形的呢？”学生积极思考，分别提出了“组成”“连成”“合并”“围成”等不同词语。笔者不急于判定，让学生各抒己见。通过不同观点的碰撞、交流，学生渐渐明确了用“围成”来表述最为准确，表示“三条边首尾相接”。在本环节中，教师围绕“三条边是如何形成三角形”这个话题创设了轻松、民主、愉快的学习氛围。学生正面的陈述、反面的辩驳、争辩的气氛将“对话”推向深处。通过这样的对话，学生对所学新知达成一致意见。结论在此时已显得不那么重要，学生收获的是思维的发展和能力的提高。在“画高”的环节中，由于此前学生已经掌握了过直线外一点画垂线的方法，笔者在本环节中大胆放手，让学生自己动手画三角形的高，并抛出问题：“三角形有几条高？”通过实践操作，有的学生提出三角形有三条边，就有三条底，也有三条高。有的学生说，三角形的高是指从三角形的顶点到对边的垂线。三角形有三个顶点，所以有三条高。笔者相机表扬学生的想法，并肯定了学生将三角形的特征与三角形的顶点联系起来整体思考的好方法。

教学中，教师整体架构大环节，有助于“大问题”的创设，引导学生自主探究、深度对话，用精、实、活的问题来激活数学课堂，向学生真正成为学习活动的主体迈开扎实的一步。

三、提供大空间，研究“大问题”

以往课堂上琐碎的“小问题”体现的是教师的主体性，学生按照教师预定的教学路线行进，配合教师完成教学设计蓝图。具有挑战性和开放性的“大问题”精且大，两到三个蕴涵重、难点的大问题帮助学生搭建学习支架，充分调动学生口、手、脑等多种感官，独立思考、主动操作、表达观点和归纳总结，给学生的独立思考与主动探究留下充分的时间和空间，让学生在课堂中成为真正的探究者。

例如，教学《包装的学问》时，学生对商品的包装具备一定的生活经验，但却很少从数学的角度给予关注。本课是一节具有探究性且带有浓郁生活色彩的数学课。课堂中，笔者围绕两个“大问题”引导学生思考探究，提供给每个学生实践操作和解决问题的机会，留给学生充分思考和解决问题的时间和空间。问题一：将2本字典包装在一起，有几种包装方案？哪种方法更节省包装纸？笔者放手让每位学生自主探究解决问题的方法，提供给学生大空间，动手尝试不同方法的摆放、计算，让学生充分经历操作、计算、质疑、验证的全过程。“大问题”的设计让学生成为整个教学过程的主体。学习过程中，每个学生真正动手操作字典叠放的全过程。学生通过实践操作，得出结论：包装物体的时候，把最大的面重叠在一起，更节约包装纸。教师进而引导学生探究问题二：将4本字典包装在一起，怎样更节省包装纸？当包装的本数增加到4本时，摆放的方式也在增加，小组成员献计献策互相补充，归纳总结，列举出由4个完全相同的长方体组合成新的大长方体时的多种不同拼摆方法。有的小组在原有知识经验的基础上，很快地将4本字典的6个最大面重叠；有的小组则创新地将4本字典分成两列包装，发现可以重叠4个大面，4个中面。当新的方法出现时，学生进一步计算，比较哪种方法更节省包装纸。在实际操作比较中，学生归纳得出结论：包装物体的时候，尽可能地把最大的面重叠在一起，把尽可能多的面重叠在一起，这样才更节省包装纸，重叠的面积越大，越节省包装纸。

教师在教学设计时大胆地留白，让学生自主去操作、发现、研究。“大问题”的教学设计，是学生自主探究的实践设计，让学生成为真正的探索者。

总之，在教学中，我们应精心设计“大问题”，充分发挥“问题”引领的作用，让课堂走向开放，利用“大问题”，留给学生充分的思考和表达空间，凸显学生的主体地位，激发学生的大智慧。

［1］陈建锋.数学课堂教学中“大问题”的设计和处理［J］.新课程学习，2012（7）.

［2］凌丽.数学课堂教学中的“大问题”与“小问题”［J］.江苏教育：小学教学版，2013（6）.

（责任编辑：陈志华）