基于教师工作坊模式的中小学骨干教师培训实践与思考——以莆田市新一轮骨干教师培训实践为例

（莆田市教师进修学院，福建莆田351100）

基于教师工作坊模式的中小学骨干教师培训实践与思考
——以莆田市新一轮骨干教师培训实践为例

黄碧玲

（莆田市教师进修学院，福建莆田351100）

中小学骨干教师在教师队伍中起着承上启下的重要作用，如何加强骨干教师培训的有效性越来越受到各级教育主管部门和培训机构的关注。本文通过莆田市新一轮骨干教师培训的实践，提出构建教师工作坊的骨干教师培训模式，提高骨干教师培训的有效性。

骨干教师；教师工作坊；教师培训

当前基础教育正进行新一轮的教育改革，中小学骨干教师是推进教育改革、全面实施素质教育的中坚力量。一个地区中小学骨干教师的数量和质量代表着这一地区基础教育教师队伍的整体水平，也在一定程度上决定该地区基础教育的质量。骨干教师不仅应与其他教师一样需要充实知识，提高教学能力，而且要不断更新教育观念，掌握新的教育方法。中小学骨干教师培训是切实提升骨干教师队伍素质的有效手段。但是目前骨干教师对老旧的培训方式和内容并不满意。

一、教师工作坊培训模式的提出

2015年我市新一轮骨干教师培训启动，笔者通过发放问卷调查表、座谈等多种形式，对骨干教师培训内容、培训方式、课程设置、授课教师、组织管理、考核评估等方面的需求、意见与建议进行调研。通过座谈交流与反馈，共征集到集见与建议190多条，收到有效调查问卷163份。骨干教师们对以往培训的意见与建议集中在以下几个方面。

1.培训内容与教学实践脱节。骨干教师培训内容基本沿用教师培训的模式，涉及师德师风、学科素养、教学技能等方面。所聘请的授课教师主要有三种类型：一是高校教育理论专家、二是教研员、三是一线优秀教师。多数高校聘请的专家教授，普遍存在一个问题，他们虽然具备较高的理论水平，但对中小学教育教学的特点不熟悉，对一线中小学教师的实际教育教学需求和困难不了解，致使专家授课的理论缺乏实践指导价值，专家理论与参训教师的工作实际脱节。作为培训师资队伍中重要的组成部分——教研员，他们大部分有学科理论素养，可以指导教师教学实践，但仍受自身学科和自身素养所限制，无法满足所有学科教师的培训需求，难以保证培训效果。

2.培训形式单一、交流互动少。以往骨干培训工作的开展，较少深入研究培训对象的需求，分解培训任务，凭以往的培训经验和现有的师资力量等因素来制定培训实施方案，基本上以专家讲座为主开展培训，使得培训课程和内容都缺乏针对性和有效性。在培训模式上，大多采取理论讲授为主的传统培训模式，即“灌输——接受”学习为主，师生、生生之间的互动交流甚少，不符合成人学习的特征，这种培训缺乏实践性、创新性和前沿性。

3.培训课程无法满足城乡差异和个体差异。课程实施普遍存在同质化问题。因受培训需求不明确，培训目标模糊以及培训师资力量限制，各级骨干教师培训普遍存在开设的课程无法满足城乡差异与教师个体差异。

这些问题主要集中在培训内容、培训方式、课程资源与培训参与度等方面。通过对这些问题的剖析，我们开始反思以往培训工作的不足以及骨干教师的培训需求。在现有的培训师资力量以及课程资源的基础上，我们在新一轮骨干教师培训中重在做两个改变：一是改变单一的培训模式（学习模式），基于成人学习的特点开展骨干教师培训工作。成人学习的核心特点在于学习的主体性和学习的主动构建。成人相对儿童而言，因其拥有比较稳定持久的信念和完整的自我概念，只有尊重并了解其自我概念，对成人的教学才能达到预期效果。骨干教师群体大多是从教3-5年以上，拥有一定的教育教学经验，对本学科教学有一定的思考，但还没形成自己的教学风格。面对这样的群体，我们培训工作应重在引发培训对象的思考，提供话题，多方研讨，让他们重新审视自己的教学行为，并给予教育理论的引领，而非直接灌输一种新的理论知识。传统“讲授式”的培训模式是基于这样一种认识：只要教师获得了某种新的理论知识，就一定会将其付诸于教学实践，使他们改变自己的教学行为。事实上，参训教师能否将所学的教育理念内化并自觉付诸教学实践，需要他们在具体的教育情境中去把握、分析、反思所学的新知识、新理念，在教学实践中构建自我的教育认知。因此，培训须创设各种情境让教师头脑风暴，引发教师对其自身教学实践的反思，培养其反思意识，使“所灌输的理论”转化为参训教师“所实践的理论”。二是充分利用参训教师群体资源，构建学习共同体，开发骨干教师培训课程。教师群体实际上本身就是一个巨大的资源宝库，他们虽然都来自一线，但不同地区学校的教师，有着不同的教育教学经验；不同的年龄层次，有着不同的教育与生活智慧。教师之间的思想碰撞本身就是最好的课程资源。因此，培训应提供交流平台，让来自不同地区的教师充分围绕主题研讨，让教师在培训过程中通过各种活动建立友谊，建立团队。只要团队在，教师个人在专业发展过程中遇到教育教学问题就会获得持续的支持。

基于以上认识，我们从2015年4月举办市级中小学音乐、英语骨干培训班开始，尝试构建教师工作坊模式的骨干教师培训，以教师工作坊为单位开展培训工作，通过2016年继续举办中小学语文、中小学数学、中小学综合实践等多个学科700多人次的骨干培训班，继续完善这种培训模式。该模式多样的学习方式和丰富的培训内容深受骨干教师的欢迎。

二、教师工作坊培训模式实践

1.教师工作坊的组织形式

教师工作坊的人员由专业导师、坊主和参与学员组成。专业导师由各学科教研员担任，负责培训班研讨活动的主持人工作，是培训班研讨的参与者、引领者、组织者、管理者。坊主由工作坊内专业化水平较高、组织管理能力较强的学员担任，在“破冰活动”时经由坊内所有成员根据“破冰”时表现情况民主推荐产生，是坊内研讨的管理者和坊间交流汇报者。参与学员根据培训班的学员按所属县区、所属城乡性质、所属学校类别（一级达标、二级达标、三级达标及未达标），年龄情况和专业发展水平进行分类组合，构建多元化的、有利于相互学习借鉴、相互促进、相互协作的学习共同体。工作坊采用“1+2+3”模式：即1名坊主、2名小组长、每个小组长各带3名学员，共计9人组成。坊主根据本坊成员实际情况进行适当分组并酌情确定或民主推荐坊内小组长，由小组长负责本小组研讨的组织和坊内交流的汇报。坊主和小组长可以根据研讨主题可适当进行轮换。

2.教师工作坊的活动形式

为了切实激发培训班学员参与意识，提升参与程度，提高研修效果，我们在为期三周的培训过程中采用多样化的活动形式。

（1）破冰活动：为帮助教师放松并变得乐于交往和相互学习，增强团队凝聚力和合作意识。开班第一天，我们就开展“破冰活动”，通过破冰活动，让教师在短时间内消除陌生感，迅速熟悉，初步建立团队概念，并根据教师在破冰活动中的表现，产生坊主和班委。

（2）主题研讨：培训班专题讲座后，由培训班教学班主任根据专家讲座的内容选定研讨主题，再按主题研讨规范流程开展有效研讨活动，每个班至少安排一次主题研讨活动。

（3）拓展活动：在培训的第二周，开展班级为单位的拓展活动。通过开展素质拓展训练活动，进一步增强团队合作意识和凝聚力，促进团队精神的形成。

（4）简报展示：集中培训期间，每个工作坊收集并以简报形式展示本坊的研修成果，包括培训感悟体会、教学反思、优秀作业和活动照片等。通过这种展示，真实记录培训过程，增加教师培训的参与感与认同感。

（5）网络交流：每个工作坊建立一个qq群或微信群，并与培训班qq群形成一个群组，培训期间每位学员参训过程的所有研修成果及时上传qq群交流，供其他学员学习、借鉴，形成大班级互动与坊内互动同步。

（6）课题研究：在专业导师的指导下，工作坊全体成员合作选定一个课题研究主题，民主推荐课题研究主持人，其它成员作为参与者，按照课题研究规范流程开展课题申报、过程研究、结题审核和成果答辨等事宜。集中培训期间完成选题，一年在岗研修期间做课题研究，一年后结业考核前提交结题材料。

（7）送教下乡：在分散实训阶段，每个工作坊民主推荐4名学员参加由我院统一组织与县区教研活动相结合的培训班送教下乡活动，坊内所有成员参加由专业导师组织的集体备课、观课评课等活动。

（8）集训会演：在集中研训阶段，遴选推荐优秀学员、坊主和研修成果，并选择个别富有特色的研讨成果或培训体会，在最后一天下午开展集训会演、展示与交流。

（9）观课评课：立足课堂，由授课专家开展的引领示范课或学员开展的汇报交流课，开展课堂教学观摩研讨，重点关注教学设计、课堂教学（片段教学）、说课、听课、评课与课后反思。

（10）技能习训：对教学设计、片断教学、听评课、命审题、课件制作、学科专业技能等教师教学基本技能的相关操作程序、要求与规范进行专项的学习与训练，矫正不良教学行为，规范提升教学技能。

三、教师工作坊实践反思

经过五个批次700多人的骨干培训实践，基于教师工作坊研修的骨干教师培训模式得到参训学员和组织管理者等的认可与肯定，取得了较好的培训成效：一是这种“1+2+3”的工作坊模式，有效地构建学习共同体，有助于教师互组学习；二是“破冰活动”、拓展活动、简报展示、网络交流等活动环节的设置增强教师培训参与度、提高教师的团队意识；三是课题研究、送教下乡、技能习训，满足骨干教师专业发展需求，提高教师教育教学能力。但在实施过程中，我们也发现了一些值得关注问题。

1.应进一步提高参训学员对培训实施方案（培训理念、目标、内容、流程、要求等）的认同感，使培训实施者和培训对象形成较为一致的价值观，提升参与意识和需要，产生学习内驱力，防止产生内耗和怠训现象。

2.进一步加强对培训实施者（专业导师、教学班主任和坊主等）的训前培训，明确培训实施的目标、流程、环节和操作要求，保障实施过程不走样、不流于形式，提高培训效果。

3.进一步加强培训过程管理与评估，开发教师工作坊网络研修平台，有助于减轻坊主的工作量，提高工作效率；有助于坊主做好研修成果的提交、遴选、评价、推优、展示，形成有效激励机制。

经过多轮的骨干培训实践证明，这种“1+2+3”的教师工作坊培训模式，能够满足骨干教师多样化的培训需求，够弥补教师城乡差异、专业发展差异的个性需要。

［1］朱旭东，朱萑.论教师培训的核心要素［J］.教师教育研究，2013（3）.

［2］王冬凌.构建高效教师培训模式：内涵与策略［J］.教师研究，2011（5）.

（责任编辑：林文瑞）