基于学生主动学习立场的中小学英语阅读教学衔接感悟

张 琦

一、背景介绍

在江苏省无锡市北塘区中小学英语教学衔接活动中，两位授课教师采用了相同的语篇文本（自选教材The return of the cat），依据中学和小学学生不同的身心发展特征及已知经验，展现迥然不同的教学设计，但不约而同地聚焦同一理念：“基于学生主动学习立场”的中小学英语阅读课教学。

两节课，都以“学生的学”为中心，教学活动从学生的角度展开设计，课堂中教师仅为引导者，学生在情感、思维、行为等方面能积极、主动、愉悦地参与学习过程，不同层次的学生都拥有差异性的主动发展机会。

二、教学过程分析

1.提炼“课眼”，清晰展示文本。

“课眼”即课的眼睛，是一节课的核心和灵魂，是教者根据课文的精华所在或关键之处而设置的课堂教学的切入点、突破口。课眼能化无绪为有序，化复杂为简单，能优化教学设计，使教学过程更清晰、流畅。

【小学案例1】

课眼明： 课眼暗：

图1

图2

【中学案例1】

【教学分析】

两节课中，两位教师都依据文本巧妙确立了课眼，使教学发展具有整体感和情节性，也使学生在文本学习中具有方向感和目标性，能更主动地参与体验。

小学教学中，教师巧妙设置了两个课眼，一明一暗：“明眼”为故事文本推进过程中的时间线索；“暗眼”则是故事发展中主人公的情感变化线索（见图1、图2）。这两个课眼相辅相成、提纲挈领、辐射全文，逐步推进文本教学，生成有效的信息。

中学教学中，教师紧扣课眼“Amazing”，以 Amazing World统领全局，所有教学活动由此展开，在此基础上，承接三个小话题。Amazing things（令人惊异的事情）为融会贯通教材中的信息资源，不仅对旧知复现巩固，更在课始活跃气氛，激发学生兴趣，如：There are no bones in the back of elephants’feet—only fat.Giraffes have only seven bones in their long necks；Amazing story（令人惊异的故事）采用多种方式激活学生主动思维，教授故事文本；Amazing you（令人惊异的你）是教师特意设计的拓展环节，给予学生图片，要求其创编趣味性的故事。

文本中通常包含较多信息，这些林林总总的信息像一颗颗珠子散落在学习活动的过程中，课眼就是串联这些珠子的“线”，从而形成立体的文本解读结构。课眼的确立，使课堂更简约、高效，学生才能以“四两拨千斤”之力去学习、探究，进而走向思维的高地，产生新的审美情趣和情感共鸣。（冯胜男，2014）

2.巧设“任务”，深度解读文本。

英语课程倡导将教学过程建立在学生的任务活动基础上，实施以学习者为中心的教学策略，倡导在教学中突出学生主体，注重体验参与。因此，在文本解读过程中，教师需要精心设计任务活动，帮助学生厘清文本的逻辑关系，让学生理解文章的层次、脉络和结构，促进其对文本知识的建构、内化、想象和迁移应用，培养其语言运用能力。

【小学案例2】

Task 1.Think and guess

T:Why did the man hate this cat?

Task 2.Think and choose

T:Can he get rid of the cat?Let’s have a look.

Task 3.Think and write(Try to guess what the man said and when he saw the cat.)

（1）Think and write.

（2）Act the dialogue.

Task 4.Listen and draw

T:This time,the man wanted to get rid of the cat far awayfrom home.Here’sthe map.Let’s listen and draw the way.

Task 5.Read and say

图3

图4

图5

图6

图7

【中学案例2】

Task 1.Think and say

（1）How did the man do?One day,drive 3 kilometres,get rid of it,be hated

（2）Whathappened? The next day,get rid of it farther,be already at home,be surprised

（3）What’s the end? In the next weeks,again and again,always find the way,be frustrated

Task 2.Read and learn

Learn the words: drop,frustrated,direction

Task 3.Fill in the blanks

图8

图9

图10

【教学分析】

通过案例描述发现，两位教师都通过任务型教学理念，深度解读语篇文本，从听、说、读、写四个方面设计练习活动，以促进学生多种技能的全面发展。

小学教学中，教师设置了“设疑——探疑——解疑”三个教学环节，使课堂教学充满悬念、乐趣和挑战，有效拓展学生用英语思维和想象的空间，增强学生在语境中的语用体验。设疑环节中，教师以猫的图片导入，吸引学生注意力，进而转折：猫很讨人喜欢，可是文本中谈及的猫却不受男主人公喜爱，由此质疑：Why did the man hate the cat?（见图3）学生带着疑问走进文本，产生主动探究文本的欲望。探疑环节中，教师依据故事发展脉络分层解读，设计了多种形式的练习任务。Think and choose（见图 4），让学生细读文本猜测，导入语言点，激发学生学习的兴趣；Think and write（见图 5），让学生为故事情境图片配音并合作表演，关注学生发散思维训练；Listen and draw（见图 6），让学生身临其境，边听录音边画路线图，培养学生的综合语用能力。解疑环节中，教师播放了一段惟妙惟肖的对话录音，展示了出人意料的结局，设计了Read and name的活动（见图7），为文本选择一个合适的标题，从而引出主题。整个教学流程，从学生的角度思考设计任务活动，对文本进行有效解读，实现了学生的主动思维和主动参与，同时促进其主体发展。

中学教学中，教师通过“建构文本——还原文本——再构文本”对文本深入剖析，实现真正意义上的语言建构。建构文本环节，教师在课前预先发给学生一份文本的插图（图8），但缺失语言内容。这一活动采用问题驱动式的任务设计，给予学生关键词提示，以Retell（复述）的形式引导学生运用自己的语言描述故事情节，并汇编成文。而后，教师还原文本，在课中再次发布新的教学材料，即故事的文本（图9），快速处理完新授词汇后，让学生读范文思考，对照自编的文本和教材范文，体会教材语言的精妙处。再构文本环节，教师对教材文本进行改编，以对话填空的练习形式呈现（图10）。通过大量的语言输入，再到适度的语言输出，达到学习语言、运用语言的目的。

3.发展“能力”，适时跳出文本。

《英语课程标准（2011版）》要求“培养学生的综合语言运用能力，让学生能用英语做事情”，并建议“各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，为提升学生‘用英语做事情’的能力服务”。因此，在文本教学时，我们要适时跳出文本，发展学生学习英语的能力。

【小学案例3】

Ending to the story

（1）Draw the fifth picture of story.

Tips:If you were the man,what would you do with the cat?Draw it.

（2）Show time.

【中学案例3】

Tipsformaking a story better

（1）We use time expressions to tell a story.

One day,the next day,in the next two weeks,at the third weekend,four hours later

（2）We use Simple Past Tense to describe thingsthat happened in the past.

Hated,decided,dropped,got,lost

（3）We use adjectivesto describe feelings and make the story more lively.

Angry, surprised, happy,excited,frustrated

（4）We use different ways to make words easier to understand in the story.

Drop it-to send it away,frustrated-sad,need directionsneed it to show me the way

【教学分析】

英语阅读教学的目的不仅是为了帮助学生获取信息、理解语言知识、享受阅读的乐趣，而且是为了引导学生习得自主阅读的策略，提升其语用能力，使其终身受益。两节课中，两位教师在文本教学时，都能帮助学生形成积极的阅读习惯，掌握有效的阅读技能，发展思维能力。

小学教学中，教师通过形式多样的活动，引导学生在真切的任务中感知、理解、交流和学习，在活动中体验阅读的方法，内化英语学习策略。尤其是教师在阅读拓展环节中设计了“Ending to the story”（为故事续编结尾）的活动，并要求学生画一画、说一说，留给其广阔的想象空间，调动了学生创造故事的积极性。学生充分发挥想象力猜想故事最终的结局，并运用自己的语言加以表达。这不仅锻炼了学生的思维能力，而且提高了其综合语言运用能力。

中学教学中，教师自始至终仅作为引导者，将更多的时间和空间留给学生，启发其自主思考、主动表达，不断生成丰富的语言。尤其教师在读后阶段设计了四个Tips（小贴士），这些贴士由文本阅读引申开来，更是对学生学法的指导和写作技能的渗透，有效提升了学生的英语文本阅读、语段概述和写作能力。

三、感悟启示

综观上述案例我们发现，尽管中小学生间存在知识、思维、学习方式等差异，但是两位教师从学生主动学习立场出发，进行颇有成效的设计，所预设的内容符合不同年龄特征学生的需求，而我们也更直观地了解到中小学英语阅读课教学的异同之处，从而使衔接更有效。

1.联系不同已知经验，尊重学生学习意愿。

中小学学生由于学习经验、年龄特征的不同，对于学习的意愿也不同，因此我们所看到的是两个设计截然不同的教学导入片断：小学设计围绕描述猫的特征的形容词展开，以clever,lovely,naughty等单词、词组呈现，趋向于以直观、生动、趣味的图片吸引学生的注意；中学设计以“Amazing things”引入，出现了一系列描写奇妙事情的单句、语段，纵然也是选取了比较趣味的语句，但更趋向于考核学生的理解力和英语综合能力。当然，这两种不同设计都非常切合学生实际需求。小学生活泼好动，设计中形象思维训练占主导；中学生较沉稳，设计中理性思维训练幅度增加。同时，两节课堂教学中活动设计又和各自教材内容密切相关。例如中学设计中充分结合了7B Unit 4 Amazing things中的内容，而小学设计在阅读中所采用的活动Listen and draw有效结合了5B Unit 3 Asking the way中的内容，使课内外阅读有效整合。而学生由于旧知再次呈现在新的文本中，赋予了新的内涵，不仅不会感到枯燥，反而激发起学习的意愿，想说、能说、会说。又如，在小学设计中有一环节“Think and write”，让学生根据文本故事情节，为所出示的图片配对话，要 求学生尽量读出夸张的语气。这一练习说写结合、动静结合，让学生十分感兴趣，都跃跃欲试。

2.定位不同三维目标，尊重学生学习起点。

中小学生学习的时间跨度不同，掌握的语言容量当然也不同，自主学习英语的能力更不同。因此，两位教师对于教学三维目标的定位都充分依据各自学生的学习起点来有效制订。小学阶段教师将教学目标定位为借助语篇故事，培养学生语篇阅读能力。综观小学教学流程，我们发现Whilereading（阅读中设计）为重点环节，教师通过设计一系列的阅读练习活动，运用略读(Skimming)、寻读(Scanning)、快速理解文章大意、根据上文和语境猜测词义、推理判断、了解重点细节等文本阅读技能，培养学生自主阅读的能力。而中学阶段基于语篇，在习得语篇解读能力的基础上，进行课外拓展，对学生思维能力运用的要求更高。同时，流程设计中更将Post-reading（阅读后设计）定为“重头戏”，尤其最后拓展的四个Tips，对语段的概述、时态的运用、词汇的优化等深层挖掘，从不同侧面、不同角度有效促进学生思维的发展。

3.采用不同教学策略，尊重学生学习路径。

两节阅读课中，小学阶段可以“细腻精致”来形容，教学策略侧重“从扶到放、张弛有道”，而中学阶段以“简约经济”为特点，教学策略侧重“有效引领、自主学习”。两位教师都遵循了学生客观学习路径，通过不同教学策略，从不同程度体现自主学习。例如小学阶段在处理文本阅读时，通过课始让学生对文本的整体感知，而后不断地层层叠进，分段解读，采用Think and discuss,Think and choose,Think and write,Listen and answer等多种方式，对练习设计进行细化、精化，步步为营，练习设计遵循由浅入深、由易到难的层次递进规律，教学中教师通过亲身示范、精心指导，到过后的充分放手、主动表达，学生在潜移默化中习得语篇阅读的策略；中学阶段教师通过问题驱动式练习，对略读、寻读、精读、泛读等阅读策略运用更游刃有余，教师仅以引导者身份从旁点拨，更多依靠学生自主阅读。又如在拓展运用环节，小学教师通过一步步解读，图片提示，至最终的自主复述文本，教师在其间的主导作用不可忽视；中学教师则采用学习策略引导，以归纳时间过渡词、Big words到 Small words的转化、转述短文时的时态变化等学法指导，有效帮助学生自主学习。