“囚徒困境”视角下的教师知识分享

●姜秀勤

“囚徒困境”视角下的教师知识分享

●姜秀勤

知识分享是教师专业发展的必由之路，但当下教师知识分享却遭遇了“囚徒困境”。分析教师知识分享的“囚徒困境”成因，尝试提出走出教师知识分享“囚徒困境”的可能方案，即建立长期的合作机制，完善补偿机制以及激发教师知识分享的动机，营造互信的文化氛围。

囚徒困境；知识分享；教师群体

在当今信息时代，知识的重要性越发突出，知识的生产与创制、理解与解释、沟通与分享在某种意义上已经成为社会进步的“范式”。教师之间的知识分享是教师专业反思的必然要求，也是促进教师知识深化和发展的必由之路。“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人化的努力（Individual Effort）转向学习者的共同体（Communities of Learners），教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[1]在知识分享的过程中，教师的教学经验不断得到积累与反思，新旧知识再生转化，教师专业知识储备不断增长；教师集体智慧得以碰撞交流，个人知识转变成群体知识，个人经验上升到理论层面，能更为有效地实现知识创新；教师的实践性话语知识被情景化、具体化，有利于接受者的消化吸收和再次利用，实现实践性话语知识的传播和理论化。教师之间的知识分享不仅能够促进知识信息的交流转换，也有助于构建健康良性的分享氛围和文化，为个人发展、集体发展创造空间和优势。

然而，一个易为人们所忽视的“囚徒困境”制约了知识分享的品质，特别对教师专业发展来说尤其如此。本文基于“囚徒困境”的视角，通过分析教师知识分享“囚徒困境”的内在成因，借此超越“囚徒困境”的基本理路，充分调动教师知识分享的积极性。

一、知识分享的意蕴

知识本身具有共享性，不具有共享性的知识只有个人经验。关于知识分享的界定，目前尚无一致的看法。已有研究成果对知识分享的界定大概有如下类型：一是“交换说”，认为知识分享是双方交换信息的过程，关键在于群体之间有效的沟通。[2]二是“传播说”，即一方主动地传播自己所拥有的知识，致使他人也获得此知识。[3]三是“互动说”，指在群体成员之间对各自知识内容和知识结构了解的基础上，成员彼此互动从而实现知识分享。[4]四是“沟通说”，认为分享知识就是沟通，沟通所得的知识需要双方的内化和重构，诸多的沟通壁垒则是影响知识分享品质的重要因素。我们认为，所谓知识分享，是指知识拥有者出于分享意愿，通过各种手段、途径与他人分享知识，以期接受者能够转换、内化其所拥有知识的过程。知识分享与知识共享既有相同之处，又有着重大的区别。这一区别主要表现为知识分享必须基于知识拥有者的分享意愿，而共享则是对公共知识的分享。个人是否愿意将可共享的知识与别人分享却是两码事。知识分享一般来说有三个基本特征：一是承认知识的个人性，也就是个人所创制出来的但具有共享品质的“共在性”知识；二是分享的意愿性，即个人进行知识分享行为的意愿，这是知识分享的前提；三是知识分享的期待性，即对知识分享的后果有某种合理的期待，包括成就感，认同感以及边际效益等，这决定了知识分享能否顺利进行下去。这三个方面的特征也是破解知识分享“囚徒困境”的可能性之所在。

从以上对知识分享的研究范式上看，主要有“技术取向”这一进路，侧重于从技术层面解释分享的过程与条件，即主要意在说明知识分享“是什么”。但是在现实中知识分享的实现仍然困难重重，知识分享并不是共同体成员的常态。本文借“囚徒困境”这一“主体取向”视角，侧重于从知识分享主体来解释知识分享困境的内在成因，揭示知识分享主体的深层动机，以此激发外在条件顺利转化为主体的内在动力。因为若没有知识分享主体积极主动地参与其中，即使有制度、技术的推动支持，知识分享依旧难以达成。这一视角不仅可以说明知识分享行为的原因，更能解释知识分享何以成为可能。

二、教师知识分享的“囚徒困境”及其成因

“囚徒困境”（prisoner’s dilemma）是艾伯特·塔克

提出的非合作博弈的经典案例。它讲述了警察逮捕两名罪犯，但没有足够的证据指控，于是警察将二人分开囚禁，并提供以下信息：如果一人认罪坦白并指控对方，承认者即时无罪释放，对方则被判10年；如果两个人互相检举，则二人同时被判8年；若两个人都沉默互不检举，都会因证据不足被判1年。如果其中一个囚徒选择检举对方，另一个人也检举才能获得较少的刑期；如果对方保持沉默，那么另外一个人选择检举对方就会获得释放，使个人利益得到了最大化。因此，对于甲乙两名囚徒来说，无论对方是选择沉默还是检举，自己的最佳选择策略都是坦白罪行检举对方。理性的囚徒（即只寻求自身利益的最大化）相互博弈的唯一解就是两个人都坦白，两个人都被判8年刑期。显然，这不是实现集体利益的最优解。如果两个囚徒都选择沉默，都会被判1年，比都选择坦白要更为有利。但是在此模型下，囚徒甲乙都是理性人，不会选择合作沉默，双方坦白背叛是必然结果。“囚徒困境”反映了个人理性和集体理性的矛盾。有学者甚至指出，“囚徒困境已成为我们时代最基本的哲学和科学课题之一，它同我们的生存紧紧联系在一起。”[5]

一般来说，教育作为一种承担着文化传续的精神活动，教师作为“人类灵魂的工程师”，本不会遭遇知识分享的“囚徒困境”，因为说到底知识分享恰恰是教师作为知识分子的“天职”。但对于教师的“理性人”假设已经决定了教师个人理性与群体理性难以调和的冲突，特别是在教师专业化、知识市场化的社会背景下，不分享知识就有可能成为教师的理性选择。知识分享是教师提升自身竞争力、促进专业发展的重要途径，毕竟“任何一个教师都不可能是一切优点的全面体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处。”[6]教师掌握着形成自己核心竞争力的知识，决定教师的核心利益。虽然知识在分享给他人的过程中，自身知识不会损耗，但是考虑到他人占有自己的知识之后，教师就无法对知识进行垄断，不能获得相对较高的垄断收益，自身的竞争力也会相对下降。所以即使教师个人都有专业发展和与他人交流合作的需要，也知道合作能够为自己带来利益，但是现实中的教师从个人理性的角度出发，分享知识的意愿较低，故而形成了教师知识分享的“囚徒困境”。

（一）教师知识分享意愿不足形成的动力障碍

知识分享意愿是影响知识分享的最重要的因素，知识分享的动机则与分享意愿呈正相关。根据美国行为学家赫茨伯格的双因素理论，引起个体工作动机的因素主要有两个：一种称为激励因素（内在动机），主要为发自工作本身获得的满足，如成就感、升职等；另一种称为保健因素（外在动机），主要为来自工作之外的奖励，如加薪、良好的人际关系等。从内部动机来看，当教师个体积极追求专业发展时，自我效能感会有助于知识分享的意愿和频率；从外部动机而言，组织报酬与互惠亦能强化知识分享。

动机障碍或动力不足会阻止分享行为的发生。知识的创造需要教师付出巨大的人力、物力和财力，知识作为垄断性资源是教师地位和竞争力的源泉，是教师获得物质利益乃至荣誉威望的资本。教师知识分享的主要动力是为了获取自己所不具备的知识和资源，教师在选择分享的同时必然考虑能否得到自己所需要的知识，这种知识的获取必然是建立在其他集体成员资源分享的前提之下。由于教师群体是一个较为庞大的集团组织，教师个人经验和自身知识储备不一且差异巨大，每个教师所追求的知识和资源必然存在巨大差异，对于分享的知识也担负着不同的成本。其中，也存在这样一种可能，无论教师群体的某些成员是否分享自己的核心资源和知识，他都能获得其他教师分享出来的知识，而这对其他乐于主动分享知识的教师则是极其不公平的。所以，知识拥有者在考虑是否分享自己的核心知识时，必然考虑到其他教师的对应行为，也要考虑到自己的成本和收益。这些因素都是无法预知和衡量的，正是这种不确定性造成了教师知识分享困境的主要原因，也是教师之间不信任的源泉。

教师知识分享意愿是其“囚徒困境”的最主要成因。教师是否愿意向同行分享知识，取决于他对于如下因素的“算计”：（1）向别人分享知识与从别人那里得到的知识之间不等值；（2）知识分享后失去垄断知识所带来的超额利益；（3）其他人获得所分享的知识后可能视为己出，分享者没有相应回报。所以当知识市场不完善或者知识分享体制不健全的时候，从自身利益最大化出发，知识拥有者所选择的最优策略就是不分享知识。

（二）教师知识分享过程中知识特点形成的障碍

知识的特殊性、转化的复杂性、使用的短期性等特性都影响了教师知识分享的进度和难度。

首先，知识是一种特殊的资源和生产要素。知识具有公共产品的性质，其产生成本很高，传播成本却很低。一方面，教师的核心竞争力主要是由其所拥有知识的垄断性地位决定，教师对其知识的分享就意味着失去了自身知识的专有权；另一方面，知识在边际成本为零的情况下即可实现共享。如果教师未能分享到其他成员的知识，或者所共享的知识不能与其提供的知识相提并论，且未收到相应的补偿，教师就会因为丧失知识的独占性而失去在组织中的价值。

其次，知识转化较为复杂。对教师来说，显性知识的共享和传递较为具体明确，一般性的观察和语言描述即可感知。隐性知识则是在个人长期的实践经验和反思中形成，依赖于个人的教育背景，获取成本较高，这不仅使隐性知识的传递共享极其困难，也使它的应用范围受到较大的限制。更重要的是，对知识分享者来说，隐性知识的显性化是一个异常困难的过程，而对知识接受者来说，对所接收的隐性知识的内化需要接续、多次的激发，其过程同样困难重重。“日本著名学者野中郁次郎和竹内广孝对知识转化问题进行了大量的开拓性的研究，总结出知识转化四种模式（SECI）”[7]：即群化（socialization）、外化（externalization）、融合（combination）、内化（internalization））模型，这一模型指出，知识分享的实现有赖于知识转化过程中每个环节的顺利实现。

最后，知识使用寿命期限较短。维娜·艾莉（Verna Allee）认为知识是过程与实体的矛盾统一体。承认知识的实体性，就意味着知识的生产、更新和传递都需要人力和物力的投入。因此，新知识的产生就代表着一个合法拥有者的确定。因此，专有知识与公共知识就产生了根本区别。由于知识所特有的可分享性，为了补偿知识的生产与维护所产生的花费，知识专有者就可以出售知识。但没有一种信息可以具有永久的使用价值，也不存在高度适用的知识，何种形态的知识都有自己的使用寿命。在知识信息时代，知识更新换代的速度更为快速，教师自然难以对分享的知识资源的价值和时间效用进行准确的测量和判断。

（三）教师知识分享氛围中存在的竞争障碍

竞争存在于一切领域，教育领域同样如此。核心知识在教师群体内成为了一种稀缺资源，知识储备的多少决定了教师在教学中的表现和发挥，决定了教师可能取得的教学政绩，知识成为一种可以利用的资本，成为教师利益的代名词，为了维护自身的核心竞争力和核心利益，教师不会选择与他人分享知识。在功利主义思潮的影响下，教师的教学生活逐渐封闭，缺少与他人分享合作的意愿，长期以往整个教师群体都形成了较为淡漠的分享氛围，也会丧失与他人分享合作的能力。教师之间的非良性竞争，加大了知识分享的难度，也不利于教师自身价值和意义的构建，扩充教学空间。各自为营是现下许多教师工作的常态，这不利于教师之间的互通有无和彼此助益，教师提升自我价值的的理想方式应是合作性的知识分享。

三、走出教师知识分享的“囚徒困境”

“囚徒困境”在个人理性层面解释了教师知识分享困境的内在成因，揭示了教师知识分享的动机，并提供了分析教师对外界因素考量的视角。所以，教师知识分享困境的解决也必须根据教师的内在动因及对外界因素的考虑和权衡，在内外因的共同影响下促进教师知识分享困境的解决。

（一）建立长期的合作机制，实现合作共享

在“囚徒困境”的理论模型中，完全信息条件下的无限次重复博弈（指博弈双方对对方采取的策略和结果都有清楚明确的认知，且博弈没有结束的确切时间，是无限次循环博弈在现实生活中的出现），能实现集体利益的最优选择。由于每次博弈双方采取的行为都会影响到下一次对方采取的策略和自己的收益，理性的博弈者在长远的利益驱使下都会选择合作策略，这种情况下才有可能实现集体最佳选择结果，实现知识分享。虽然现实中并不存在无限次重复博弈，但如果在教师群体当中建立起教师知识分享的长期机制，使得各博弈方主观上认为博弈会不断进行下去，且教师共同体的成员关系相对较为固定，教师群体成员就不会为了短期利益而牺牲长期利益，从而采取合作策略。

教师职业除了需要精神信仰之外，不可否认的是教师作为社会中的个体也存在自己的物质追求和生存需求，在教师群体知识分享的过程中应该关注于教师的个人利益和诉求。只有基于教师利益出发的机制才有可能激发教师分享的动机。显而易见，教师之间良性的知识分享有助于群体成员的专业发展和竞争力的提升。由于“囚徒困境”中个人理性和集体理性的矛盾，教师必然选择不进行知识分享，保全自己的优势。教师合作长期机制的建立，教师出于自己长远利益选择分享自己的知识和资源，一旦实现共享合作，教师便能在此实践中体会到知识分享给自己带来的利益远远大于不合作。在此条件下，教师才能将这种外在的利益诱惑转化为自身的动力，改变自己的观念，自觉主动地将这种合作继续下去。长期以往，教师知识分享不再是一种机制的产物，而是教师的自觉举动，“囚徒困境”的牢笼则会不攻自破。

（二）完善补偿机制，善用选择性激励

“以利己为目的的谈判具有双方同意的均衡点，而以利他为目的的谈判则不能存在使双方都同意的均衡点。”[8]在教师分享知识的机制中，由于不同成员行为和收益的不确定性，以及部分教师的投机行为，教师分享知识的过程中难免存在动力不足的情况。因此，必须加强对教师分享行为的激励，建立相应的补偿机制，使知识分享行为成为教师的占优策略，激发教师主动分享的动机。

选择性激励（selective excitation）是指对个体采

取一定方向的诱导，来矫正个体决策，从而使个体决策有益于集体的决策和利益。选择性激励包括积极的和消极的两种激励形式：积极的选择性激励是指通过奖励符合集体利益的团体成员的决策行为，来增加该成员的行为频率并激发其他成员的行为动机；消极的选择性激励则是指通过对不利于集体利益的成员行为施加一定的惩罚，以保证集体和其他成员的利益。[9]选择性激励对集体的每个成员区别对待，在教师知识分享机制中使用选择性激励，不仅能够使教师群体内乐于分享的教师获得额外的补偿，剥夺消极分享教师的部分收益，保证集体和个人利益，而且能吸引更多的教师参与到知识分享机制中来，使教师知识分享的参与人员不断增加，参与度不断提高。所以，要建立教师知识分享的补偿机制，合理使用选择性激励提高教师知识分享的外部收益，给予其物质和精神上的补偿，一旦知识分享的总收益成为教师的占优策略，教师便会主动参与知识分享。

（三）营造互信的文化氛围，搭建良性的组织平台

教师文化是教师成长的重要环境，是学校内部教师文化自觉选择的结果。拉格尔斯（R·Ruggles）的研究发现，知识传递的最大障碍来自于组织文化，组织文化和气氛是第一位的影响因素。[10]群体在知识分享及学习上获得成功大部分是有一个正确的文化，一种相互信任、尊重知识、鼓励知识共享的群体文化更有利于知识的分享和创新，打破教师知识分享“囚徒困境”需要良好的文化氛围。在教师群体中，“如果个人特别看重群体成员的尊重和认可，尤其是如果群体的内聚力又极强，这种遵守群体准则和不负群体期望的倾向甚至会左右一个人对‘现实’的看法他（她）将会根据群体所抱的期望来‘看’事物。”[11]知识分享文化就是人们广泛认同知识分享有益于教师自身和所在团体的发展，并积极践行这一理念。当全体教师心中深植下知识分享文化的价值观，这一理念就会指导教师自觉地甚至是下意识地进行知识分享，囚徒困境自然不攻自破。互信的教师群体能够在一定程度上打破孤立主义教师文化的隔墙，有助于消除教师之间的龃龉，从而使教学行为得以改善，共同面对和解决各种生存困境。耶恩（K·Jehn）等根据学校组织文化的不同把学校分为相识团队和友谊团队两种类型，并认为友谊团队在知识分享方面会有良好的表现。[12]

美国社会学家布劳强调了激发社会交换的内在性报酬中信任的作用，他认为无法确认回报时间的交换的情况下尤其需要信任，这样能刺激交换在群体成员中频率的增加和范围的扩大。迈克耐特（D·H· Mcknight）和切沃尼（N·L·Chervang）则强调制度信任的重要性，所谓制度信任指的是组织认为客观结构条件已经足够支持交易的成功实现。[13]要构建多元化知识分享平台，营造一种适合教师知识分享的文化氛围，形成“合作共赢”的价值观念，充分调动教师参与知识分享的积极性，使教师个人知识顺利转化为教师群体知识，最终走出“囚徒困境”。

（四）激发教师知识分享的动机，培育教育信仰

动机不仅能够正确揭示教师内心的真实状态，而且能够对教师的教育手段和方式、教育目的的确立提供依据。马斯洛需求层次理论为激发教师知识分享动机提供了可供参照的理论基础。有研究指出，知识工作者将需求动机优先级排列如下：个人的成长；工作的自主性；任务的成就感；物质的财富。布劳的研究发现，赞同和尊敬是社会交换中两种最常用的回报方式。知识分享的三大主要动机是归属需求，自尊需求和自我实现。满足教师不同方面不同层次的需要，正确对待教师知识分享动机，会极大地提高知识分享的意愿，从而提高知识分享的频度与品质。

教育作为一种神圣的“志业”，最内在的动机即其内在的推动力来自于教师的教育信仰。雅斯贝尔斯说：“一个人自身能够成为什么样的人，这一点作为状况，取决于他在生命旅程中所遭遇到的他人以及召唤着他的种种可能的信念。”[14]福音书则说，信仰具有移山填海的力量。信仰是人对生活的一种态度，是对生活意义的一种追求。信仰的意义在于提供给教师生活的终极意义，给予教师教学的热情和追求，发现自己精神存在的价值，积极探索教学的可能生活、可能空间。教师把与他发生关联的教学生活世界看成是有意义的，不仅意识到自己存在的工具性意义，也能意识到自己的精神性存在价值，教育教学工作并不是单调的重复和循环，教学生活实践也不是乏味的常规生活。一旦教师形成其教育信仰，教师共同体的构建便成为可能，共同体中的教师之间也更容易形成情感上的联系，增加互信。建立教育信仰，基于个人理性，教师才能走向本真状态，树立合作共赢的观念，在知识分享中不断提高自身的综合素质，才能逐渐体验到教学生活实践、教学知识分享的欢乐与愉悦，主动地走出“囚徒困境”。

当然需要指出的是，教师知识分享“囚徒困境”基于知识的外生性、博弈一次性这两个基本假设，如果承认知识是内生的且博弈是重复多次的，那么所谓的知识分享的“囚徒困境”也就不再是困境，只不过是知识分享过程中的障碍。但“囚徒困境”仍然普遍地存在于教师生活世界。走出“囚徒困境”的关键在于，仅靠博弈参与者的个人理性是不够的，它也需要群体成员的群体理性，从相互博弈走向合作共赢。《集体行动的逻辑》一书作者曼瑟尔·奥尔森指出，由个人理性向集体理性过渡是最为困难的逻辑，也是人类社会面临的根本性的和一般性的问题。

[1]Thomas,G.et al.In the Company of Colleagues:An Interim Report on the Development of a Community of Teacher Learners[J]. Teaching and Teacher Education,1998，（1）.

[2]Margaret T.Establishing Mutual Understanding in Systems Design:An Empirical Study.Journal of Management Information Systems,1994,10（4）:159-182.

[3]Nancy M.D.Common Knowledge:How Companies Thrive by Sharing What They Know.Boston:Harvard Business School Press. Boston,2000,9.

[4]Nonaka I,Takeuthih.The Knowledge:Creating Company. Oxford University Press,1995.

[5]威廉姆·庞德斯通.囚徒的困境[M].吴鹤龄译.北京：北京理工大学出版社，2005.12.

[6]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，1984.421-422.

[7]转引自：龙跃.论知识分享的意义及其障碍[J].新西部，2007，（16）.

[8]茅于轼.中国人的道德前景[M].广州：暨南大学出版社,2006.2-13.

[9][美]曼瑟尔·奥尔森.集体行动的逻辑[M].陈郁，郭宇峰，李崇新译.上海：格致出版社,上海三联书社,上海人民出版社,1994.13,41,62,71.

[10]RugglesR.The state of notion:Knowledge Management Practice.California Management Review,1998,（3）:80.

[11]赵昌木，徐继存.教师成长的环境因素考察[J].湖南师范大学教育科学学报,2005，（3）.

[12]Jehn K,Shah A. &Pradhan P.Interpersonal Relationship and task Performance:An examination ofmediating processesin friendship and acquaintance groups.Journal of Personality and Social Psychology，1997，（4）.

[13]Mcknight D.H，Chervany N.L.What trust means in ecommerce customer relationships:An interdisciplinary conceptual typology,International Journal of Electronic commerce,2002,（2）:35-53.

[14]卡尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海：上海译文出版社，2003，223.

（责任编辑：刘君玲）

姜秀勤/武汉大学教育科学研究院硕士研究生