同课异构：校本教研的新常态

张正耀

同课异构：校本教研的新常态

张正耀

同课异构是当前比较常见的一种教研活动。没有比较就没有鉴别。采取同课异构的形式也正是出于这种考虑，“同中求异、异中求同”，“各美其美、美美与共”。本文尝试从“同课异构”的心理基础和价值追求两方面对其做出探讨。

同课异构；心理基础；价值追求

近年来，“同课异构”这一教学研讨方式逐渐成为校本教研的一种新常态。它是以课例为对象开展的实践研究，对课堂教学具有明显的启发乃至切实的指导意义，教研效果也显著，所以深受广大教师欢迎。

一、“同课异构”的现实样态

顾名思义，“同课异构”是同一个教学内容，由不同教师根据不同学情分别备课并上课；或者是同一个教师在教同一个教学内容时，变换方式、方法分别在不同班级备课并上课。由于教师个人风格、学情相异，教师对教学内容的理解不尽一致，所备所上的课的思路、方法都有所不同，同一教学内容也就上出了不同的个性。这是在研讨背景下，以课例为载体，以提高教学效率为目的的教学行为。

但在教师的实际教学中，“异构”却是一种再正常不过的行为。正如世界上没有两片相同的树叶一样，教学中也不可能出现两节教学设计完全相同的课。且不论不同教师身上会有不同的表现，即以同一个教师而言，随着教学经验的积累，认识水平和教学技能的提高，教学环境的变化和教学条件的改变，教学对象以及教学要求的不同，在不同的时间段内，教师也会有不同的教学构想与设计。不过，与校本教研意义上的“同课异构”活动相比，这样的“自觉”行为所产生的效应不能作用于某一特定的教师群体，仅限于个体。

“同课异构”这一教研方式，为不同区域、不同学校、不同层次的教师提供了面对面交流互动的契机。毫无疑问，“同课异构”重点研讨的是“异构”，教材处理时不同的认知角度、不同的教学路径、不同的教学策略、鲜明的教学个性、迥异的教学风格，同树寻异枝，同枝寻异叶，同叶寻异花，同花寻异果。但是，经过“同课异构”，教师所能和所应形成的认识、达到的效果却是“同”的，只不过此“同”非彼“同”，这是活动的立意所在。“同课异构”活动正是为了倡导教师在多种“异”中寻找、发现、把握教学规律这一“大同”，以此整体提升教师的教学教研水平，切实提高课堂教学质量。从这个意义上说，“同课异构”研讨的路径首先是“同中求异”，然后是“异中求同”。

二、“同课异构”的心理基础

对一个有追求的教师而言，探求教学的意义，把握教学的规律，寻找发展的捷径，莫过于不断地重新认识自己，不断地超越自己。这就需要改变自己，发展新的自我，形成自己的教学特色乃至风格。这使“同课异构”成为了现实的需要，也使其有了不断探索、反复实践的可能。超越自我最好的办法就是与他人比较，与自己比较，而“同课异构”其主要方法是对“同”与“异”的比较，大家刚好各显身手。参与的教师会去比较对同一个教学内容的不同把握与处理，比较目标制定、内容选择、重点把握、难点突破、方法选择、环节安排、评价形式以及由此所产生的不同教学效果。比较的过程，就是教育思想交流、智慧火花碰撞的过程，就是不同教学技艺异彩纷呈的过程，在比较中长善救失，取长补短，改变教学行为，改善教学质态。

“见异思迁”“喜新厌旧”，在为人处世的道德范畴内，是带有贬义的词语。可是，在课堂教学领域内，却应该得到肯定与褒扬。因为“求异”的目的是“思变”，“思变”的途径是“求异”，“思变”的实质是“创新”。虽然不是“赛课”，但是在表现欲望的支配下，“同课异构”的课堂其魅力远要超过常态课，这成了活动的最大“看点”。不同的教学设想，不同的教学策略，不同的教学方法，不同的教学风格，使庸常的课堂生机勃勃、活力四射。教师各具个性特色的创造提高了课堂的教学质量，拓展了教师们的教学思路，使得参与教师在感受课堂教学魅力的同时，对课堂教学的意义又产生了新的认识。更重要的是，每位教师在欣赏不同的课堂时，还可以发现存在的问题，这是极有价值的研究资源。

“同课异构”所体现的另一个心理需求是分享。由于教师参与的广泛性，这种教研活动层面多、方位全、辐射广，且因为组织简便、操作容易、研讨灵活、效益多多，这使分享成了活动的最主要追求，也使活动的价值得到了最大发挥。在活动中教师们分享研究与实践的成果，分享思维的过程，分享教学的得与失。

三、“同课异构”的价值追求

既然是“同课”，相较于其他研讨方式，它更加注重研讨主题的共通性。基于教学中的实际问题，通过共同研讨，寻找教学内容的共通性，探求教学重点、难点的融通性，以此形成新思想、新方法，促进教师教学水平的极大提高。世界上恐怕没有哪一种事情像课堂教学这样，可以为教师提供无限次的实践机会，让教师在课堂这一平台上不断历练，反复修正，对教学规律不断生成新的认识、新的发现，进而把握和运用规律，实施有效教学。

就教学内容而言，在“异构”的情态下，虽然说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是不管怎么说，这“一千个哈姆雷特”毕竟还是“哈姆雷特”，而不是其他，所以对教学内容的认识与理解应该有个最根本的基础，并且依据这个基础来规范我们的教学行为。这是“同课异构”的“共同基础”，这需要我们对“课标”精神深入领会，对教学内容正确把握，对教学意义准确定位，不然教学目标就不能落实，教学任务就无法完成。

“同课异构”的教研活动中，最值得关注的是教师个人教学思想、教学风格的突出展示。每一个教师都要有自己的教学追求，对教学内容要有自己的见解、认识、看法，要努力打造个性鲜明的课堂，有自己的个性化设计，尽最大可能地提高教学效率。离开了教师的教学个性，就失去了“异构”的意义。这一教研方式的显性价值就在于尊重教师的个性差异，尊重教师的教学追求，促进不同类型教师的共同发展。

“同课异构”的最终目的是为了促进学生思维水平、学习能力的提高，是为了学生学习素养的进一步发展和丰富。“同课异构”是为了学生更好地学，更有效率地学，打造或构建“适合学生的课堂”是“同课异构”的目标追求，也是这一教研方式的逻辑起点和归宿。

文摘

旨在教师合作的学校改进

学校一直被认为是科层组织，按部门与层级来编排，学校人员都有确定的角色标签与身份等级，教师之间的联系受制于部门与各自的身份。学校中形成了一个个孤军奋战的教师个体或相互隔离的教师小组，教师主要依靠个体的力量应对课堂教学事务与学校生活。如果不对学校的组织进行改造或重塑，难以在源头上改变教师孤立的境况，促进教师的合作。兴起于20世纪80年代的学校重建运动，就是对此做出的专业努力，一致趋向于把学校建设成为专业的学习共同体（professional learning community）。把学校建成学习共同体，不仅要改变对学校的观念，还要改变学校中的人际关系：由权力的掌控转换成权力的共享，由未经分化的角色与责任转向多元且重叠的角色与责任，由平行的、分割的工作转向共享的问题解决、支持以及决策。在学习共同体里，教师们“一起工作，共享关于他们自身、学生和教学的规范、价值、观点与信念，并被组织到强调相互依存性的合作文化与结构中”。

（摘编自崔允漷、郑东辉《论指向专业发展的教师合作》，原载于《教育研究》2008年第6期）

G451

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1005-6009（2016）57-0052-02

张正耀，江苏省兴化市教育局教研室（江苏兴化，214445）教研室副主任，正高级教师，江苏省特级教师。